Home / Aufsätze über didaktische Themen / Abhandlungen und Lehrtexte über Heinrich Pestalozzi

Einleitung

Im Spätherbst des Jahres 2005 kam ich in Kontakt mit PestalozziWorld, einer Gruppe von Institutionen, die sich für pädagogische Entwicklungshilfe im Sinne der Grundsätze Pestalozzis einsetzt. Ich wurde gebeten, einen Grundlagentext für die praktische Umsetzung von Pestalozzis Ideen im Unterricht zu erarbeiten.

Diese Arbeit liegt hier vor. Dabei lege ich hier nicht dar, wie Pestalozzi oder seine Mitarbeiter seinerzeit unterrichtet haben, sondern ich versuche zu zeigen, wie der heutige Schulunterricht aussieht, wenn man ihn im Geiste Pestalozzis gestaltet. Denn was uns heute an Pestalozzi interessiert und was man auch heute noch in die Praxis umsetzen kann, ist ja nicht exakt das, was in Pestalozzis Schulen (in Burgdorf oder Yverdon) gemacht wurde, sondern es sind seine allgemeinen Erziehungs- und Bildungsgrundsätze. Pestalozzi bezeichnete sie zuerst ganz einfach als „Methode“, später – was wohl deutlicher und verständlicher ist – als „Idee der Elementarbildung“.

Weil nun diese Grundsätze verhältnismässig allgemein formuliert und dementsprechend weit gefasst sind, gibt es in der konkreten Unterrichts- und Erziehungssituation wohl auch immer verschiedene Möglichkeiten der Anwendung dieser Prinzipien. Wie diese Anwendung aussieht, hängt somit auch von jener Person ab, welche die Entscheidung zu treffen hat, ist also ein Stück weit subjektiv. Ich entwickle meine Gedanken auf der Grundlage meiner 43 Jahre dauernden Lehrtätigkeit. In den ersten 17 Jahren führte ich eine kleine Landschule mit allen 8 Volksschulklassen im selben Schulzimmer. Im Anschluss daran studierte ich an der Universität Zürich Pädagogik und Psychologie, spezialisierte mich auf Pestalozzi und wirkte in der Folge in der Lehrerbildung.

1. Pestalozzis grundlegende pädagogische Ideen

1. 1. Das Grundprinzip: Naturgemässheit

Wer das Wesen des Menschen kennen lernen will, gewinnt schon dadurch eine Reihe von Erkenntnissen, dass er den Menschen mit dem Tier vergleicht. Betrachten wir z.B. die Honigbiene, so stellen wir fest, dass sich ihr Leben im Bienenstaat heute noch genau so abspielt wie vor zweitausend Jahren, und es wird auch in zweitausend Jahren noch so sein. Es genügt daher, einen einzigen Bienenstock zu studieren, um zu wissen, wie die Biene lebt, was also die Natur der Biene ist. Ganz anders beim Menschen: Erstens unterscheidet sich das Leben jedes Individuums von jenem der andern, und zweitens leben und lebten Menschen in ganz unterschiedlichen Gesellschaftsformen, und diese werden sich auch künftig verändern. Das könnte zur Annahme verleiten, es gebe beim Menschen nichts Feststehendes, alles sei veränderbar, je nach den herrschenden gesellschaftlichen Verhältnissen.

Einer solchen Ansicht tritt Pestalozzi mit jener Menschen-Lehre entgegen, die ich im Rahmen der „Grundgedanken Pestalozzis“ ausführlich dargelegt habe. Er ist überzeugt, dass es trotz der vielen individuellen Unterschiede und trotz des ständigen Wandels der gesellschaftlichen Verhältnisse beim Menschen etwas Unveränderliches, Ewiges gibt, das im Leben jedes Individuums und bei allem gesellschaftlichen Wandel seine Gültigkeit behält. So hat jeder, wo, wann und wie er auch immer lebt, seine physischen und seelischen Bedürfnisse, jeder ist mit physischen und geistigen Kräften und Anlagen ausgestattet, jeder hat sich mit seiner Selbstsucht auseinanderzusetzen, jeder leidet an Einschränkungen durch die Gesellschaft, solange er sich nicht zur Sittlichkeit erhoben hat, und jeder erreicht ein wahrhaft erfülltes Leben erst durch seine Versittlichung. Jeder ist, ohne eine Ausnahme, mit einer höheren Natur begabt, die sich durch ein Leben in Wahrheit und Liebe entfaltet und dann das menschliche Dasein als sinnvoll erleben lässt. Pestalozzi bezeichnet dieses Unveränderliche, Ewige als Menschennatur, oft ganz einfach als Natur.

Nun ist nach Pestalozzis Überzeugung die menschliche Natur so geartet, dass der Einzelne seine wahre Bestimmung, die Menschlichkeit, nicht erreichen kann ohne Erziehung, d.h. ohne Einwirkung von Mitmenschen und von gesellschaftlichen Erfordernissen. Würde man den heranwachsenden Menschen einfach sich selbst überlassen, würde er verwildern und verwahrlosen. Das Insgesamt dessen, was die jeweiligen Erziehungsmächte ersinnen, um auf das Kind einzuwirken, bezeichnet Pestalozzi oft als Erziehungskunst, meist aber nur kurz als Kunst. Das Wort „Kunst“ hat natürlich heute eine ganz andere Bedeutung, und so kommt es, dass Pestalozzi von vielen missverstanden wird, die nur ein paar Sätze von ihm lesen und den genauen Sinn seiner Worte nicht kennen.

So stehen denn bei der Entwicklung jedes Menschen zwei „Mächte“ einander gegenüber: Auf der einen Seite ist es die unveränderliche Menschennatur in ihrer jeweils individuellen Ausprägung, auf der andern Seite ist es Kunst, die je nach gesellschaftlicher Situation veränderbar ist.

Nun erhebt sich die Frage, welcher der beiden Mächte, der Natur oder der Kunst, das Vorrecht zusteht. Für Pestalozzi ist hier kein Zweifel möglich: Der Natur gehört vor der Kunst der unbedingte Vorrang. Das ist eigentlich nur logisch, denn wenn die Natur unveränderlich, die Kunst aber veränderbar ist, muss sich die Kunst nach der Natur richten. So fordert denn Pestalozzi, die Kunst müsse sich der Natur unterwerfen, die Erziehung und die Bildung müssten also naturgemäss sein, wenn der Mensch sein Ziel, die Menschlichkeit, erreichen solle. Die Forderung nach Naturgemässheit in der Erziehung ist in Pestalozzis Erziehungslehre das absolute Fundament, und jede weitere Forderung ist nichts anderes als das Verdeutlichen und Konkretisieren dieser ersten Grundforderung. Alles, was man vom Kind verlangt, das gegen seine Natur gerichtet ist, also nicht naturgemäss ist, verbildet es und führt es weg vom letzten Ziel von Erziehung und Bildung: von der Menschlichkeit.

So ist es denn für einen Lehrer, der im Geiste Pestalozzis unterrichten und erziehen will, das allererste Gebot, dass er sich zu jeder Zeit und bei allem, was er tut, die Frage vorlegt: Entspricht das, was ich beabsichtige, was ich tue, was ich von den Kindern verlange, was ich ihnen verbiete, der Natur des Menschen, entspricht es der Natur der Kinder, ist es wirklich naturgemäss?

Da stellt sich der Praktiker natürlich sogleich eine neue Frage: Woran erkenne ich, dass das, was ich mit den Schülern unternehme, naturgemäss ist? Der erfahrene Lehrer, der sich in die Ideen und das Denken Pestalozzis eingearbeitet hat, weiss dies in der Regel schon im Voraus, weil er die Schüler kennt, weil er sich in sie einfühlen kann und weil er die Zusammenhänge verstanden hat. Aber für den weniger Erfahrenen gibt es eine einfache Regel: Wenn sich die Schüler bei einem Stoff oder bei der Anwendung einer bestimmten Lehrmethode oder innerhalb einer bestimmten Situation als lernunwillig, unmotiviert, ablehnend, zerstreut gebärden, ist dies ein sicheres Zeichen dafür, dass der Unterricht nicht naturgemäss ist. Wenn sie hingegen mit Freude bei der Sache sind, dann darf der Lehrer die Gewissheit haben, dass sein Unterricht naturgemäss ist. Dann treten auch kaum Konflikte zwischen den Schülern oder zwischen Schülern und dem Lehrer auf.

Nun hat „Naturgemässheit“ ziemlich viele verschiedene Aspekte, und es gibt daher oft ganz verschiedene oder auch mehrere Gründe, weshalb die Schüler im einen Fall mit Freude mitmachen, im andern aber mit Lernunlust reagieren. Ich kann aber an dieser Stelle nicht alle Verstösse gegen die Naturgemässheit aufzählen, da ich ja in den folgenden Kapiteln eigentlich nichts anderes mache, als meine Gedanken über naturgemässes Unterrichten zu entwickeln. So beschränke ich mich denn hier auf ein einziges Beispiel eines Verstosses gegen die Naturgemässheit, der leider in unseren Schulen nur zu oft beobachtet werden muss: Das Nichtbeachten des angemessenen Alters der Schüler für die Wahl eines Stoffes oder einer Lehrmethode. Sehr oft nämlich muten unsere Lehrpläne und Lehrmittel oder die unkundigen Lehrer ihren Schülern solche Stoffe zu, zu denen sie noch keinen Zugang haben oder für die sie kein echtes Interesse aufbringen können. Je jünger die Kinder sind, desto konkreter, sinnenfälliger, greifbarer muss ein Stoff sein. So lässt sich leider immer wieder feststellen, dass Schulanfänger im Rahmen der Mathematik viel zu früh zum Hinschreiben abstrakter Formeln angeleitet werden, ohne ihren Bezug zu praktisch nachvollziehbaren Handlungen zu erkennen. Oder im Sprachunterricht behelligt man Kinder in einem zu frühen Alter mit sprachtheoretischen Gedankengängen, statt in ihnen durch kind- und altersgemässe Übungen die Freude am Reichtum der Sprache, am richtigen Sprechen und freudvollen Schreiben zu wecken. Oder im Geschichtsunterricht konfrontiert man sie mit gesellschaftstheoretischen und politischen Gedankengängen und erwartet man von ihnen alle möglichen eigenen Forschungsergebnisse, anstatt sie durch spannende, anschauliche Erzählungen ins Leben der Menschen vergangener Zeiten hineinzuführen. Und in der Geographie sollen sie statistische Tabellen interpretieren oder global auftretende Naturphänomene erklären, statt dass man sie mit der Vielfalt von Landschaften und der in ihnen lebenden Menschen durch Bilder, durch Erzählungen oder – wenn es möglich ist – durch Ausflüge oder Reisen vertraut macht. In der Biologie ist oft in einem Alter von Molekularbiologie, von Genetik und Systematik die Rede, in welchem die Schüler zuerst einmal ein Blume anschauen, die häufigsten Pflanzen kennen lernen oder ein Tier beobachten und mit ihm Umgang pflegen sollten. Bei uns ging man einmal so weit, dass man den Kindern ein Lesebuch in die Hände gab, in welchem man ihnen die Relativitätstheorie von Albert Einstein erklären wollte. Das mutete man Schülern zu, die nicht die geringsten physikalischen Grundkenntnisse hatten, also z.B. nicht einmal das Hebelgesetz, das Fallgesetz oder den Energiesatz kannten. Glücklicherweise ist dieses Schulbuch wieder vom Markt verschwunden.

1. 2. Entwicklung von Kräften und Anlagen

Wie im letzten Kapitel dargelegt, gebührt der Natur des Menschen das unbedingte Vorrecht gegenüber der Kunst, also gegenüber dem, was von aussen an den jungen Menschen herangetragen wird. Diese Entscheidung beruht unter anderem auf der Überzeugung, dass das in der Erziehung zu erstrebende Ideal, nämlich die Menschlichkeit, gewissermassen als noch unentwickelter Keim in der Natur des Menschen selber liegt. Damit unterscheidet sich Pestalozzi von jenen Theoretikern, die den Menschen bei dessen Geburt sinnbildhaft als Tabula rasa, als völlig unbeschriebenes Blatt begreifen und daher glauben, man könne aus dem Menschen nach Belieben alles machen, wozu einem gerade der Sinn steht. Nach Pestalozzi soll die Erziehung nichts in den Menschen hineinlegen, sondern sie muss vielmehr etwas aus ihm herausentwickeln, eben die Menschlichkeit. Die naturgemässe Voraussetzung dafür besteht darin, dass jedem Menschen Kräfte und Anlagen mitgegeben sind, die bei der Geburt noch schlummern. Die grundsätzliche Aufgabe von Bildung und Erziehung ist somit die Entfaltung von Kräften und Anlagen.

Wenn Pestalozzi von der „Entfaltung von Kräften und Anlagen“ spricht – was er sehr oft tut –, so hat er allerdings erst in zweiter Linie die individuellen Erbanlagen, welche unterschiedliche Begabungen zu verursachen vermögen, im Auge; in erster Linie versteht er unter „Kräften und Anlagen“ die allgemeinen menschlichen Möglichkeiten, welche dem Einzelnen die Wahrheitserkenntnis, das vernünftige Urteil, die aus dem Herzen kommende Liebe, den religiösen Glauben, die tatkräftige Behandlung all seiner Angelegenheiten und noch vieles andere – eben die Menschlichkeit – gestatten. Aber diese Kräfte sind eben doch bei jedem Individuum wieder in einer etwas anderen Ausprägung gegeben, und deshalb soll jeder das Ziel, die Menschlichkeit, auf seine eigene Weise in seinem Leben verwirklichen.

1. 3. Das Prinzip der Selbsttätigkeit

Nun stellt sich die Frage, durch welches Mittel sich die menschlichen Kräfte entfalten lassen. Pestalozzis Antwort ist einfach und durch die Praxis allseits belegt: Kräfte entfalten sich nur durch deren Gebrauch. Nur wenn das Kind in irgendeiner Weise – äusserlich sichtbar oder im Innern verborgen – selber tätig ist, wenn also seine Kräfte gebraucht und diese damit in Tätigkeit sind, findet Bildung statt. Pestalozzi formuliert diese Erkenntnis als das Prinzip der Selbsttätigkeit. Kräfte, die nicht zur Tätigkeit angeregt werden, verkümmern.

Für den Praktiker bedeutet dies, dass er sich in jedem Augenblick seiner Unterrichtstätigkeit die Frage stellt: „Sind jetzt kindliche Kräfte in Tätigkeit, und sind wirklich jene Kräfte in Tätigkeit, die ich entfalten will?“ Muss er die Frage verneinen, so ist sein Unterricht sinn- und zwecklos. So besteht denn eine der wichtigsten Fähigkeiten, die ein Lehrer haben muss, darin, sich so zu verhalten und den Unterricht so zu gestalten, dass bei allen Schülern die Kräfte in Tätigkeit kommen. 

An dieser Stelle möchte ich auf eine Unterscheidung zu sprechen kommen, die für Pestalozzi sehr wichtig ist: Wissen und Können. Für ihn ist klar: Wer viel weiss, aber nichts kann, der ist im Leben unbrauchbar, er ist als Mensch missgestaltet. Das Wissen allein nützt dem Menschen nichts, auch wenn er damit seinen ganzen Kopf voll stopft. Was wirklich ins Leben hinein wirkt, ist das Können. Blosses Wissen kann rasch vergessen werden, aber entwickeltes Können erweist sich immer aufs Neue als hilfreich und nützlich. Darum legt Pestalozzi das Schwergewicht eindeutig auf das Können, und das Wissen soll im Dienste des Könnens stehen. Keinesfalls darf die Schule dem jungen Menschen einfach den Kopf mit einer Menge unverarbeiteten Wissens füllen, sondern sie muss bei all ihrem Tun stets auf das Können, auf das Beherrschen von Fertigkeiten abzielen.

Das lässt sich am Beispiel der Grammatik im Bereiche des Spracherwerbs aufzeigen. So ist es ohne weiteres möglich, dass ein Schüler alle grammatikalischen Regeln, die innerhalb einer Sprache gelten, kennt, aber trotzdem nicht gewandt und korrekt formulieren kann, sich auch mündlich nicht ausdrücken kann und über einen mageren Wortschatz verfügt. Es fehlt ihm also all das, worauf es im Leben wirklich ankommt, nämlich das Beherrschen der Sprache in Wort und Schrift. Kein Mensch wird sich für sein umfassendes grammatikalisches Wissen interessieren. Umgekehrt ist es aber möglich, dass jemand eine Sprache sehr gewandt beherrscht und dabei bloss die wichtigsten Regeln kennt. Vielleicht entdeckt er einmal, dass ihm die Erweiterung seines grammatikalischen Wissens zu einer Verbesserung seiner Sprachfähigkeit hilft, und dann steht dieser Wissenserwerb im rechten Verhältnis zum Können: er steht im Dienste des Könnens.

Was hier im Bereich der Sprache gezeigt wurde, gilt in allen Fächern. Am offensichtlichsten ist es im Bereich körperlicher und handwerklicher Fertigkeiten. Zu wissen, wie man strickt, wie man hobelt, wie man einen Ball behandelt usf. mag interessant sein, aber nützen tut es dem Menschen erst, wenn er dies alles auch kann, und das lässt sich bekanntlich nur erreichen durch das Tun, durch das Üben – eben durch den Gebrauch der Kräfte.

So wird sich denn der gemäss Pestalozzis Einsichten unterrichtende Lehrer immer wieder fragen: Habe ich bloss Wissen vermittelt, das bald wieder vergessen wird, oder haben die Schüler ihr Können verbessert? Zum Beispiel in der Mathematik: Wissen sie jetzt einfach den Weg, wie man eine Division durchführt, oder können sie es jetzt auch bzw. können sie es jetzt besser als zuvor. Oder in der Geometrie: Wissen sie jetzt einfach, dass bei einem rechtwinkligen Dreieck die Summe der über den beiden kleineren Seiten errichteten Quadrate gleich gross ist wie das über der längsten Seite errichtete Quadrat, oder können sie dies beweisen und können sie es auch im Leben anwenden, z.B. wenn es darum geht, mittels einer langen Schnur im Felde exakt einen rechten Winkel zu konstruieren? Oder in der Physik: Wissen sie einfach die Formel des Fallgesetzes auswendig, oder können sie damit die Fallbewegung eines Steines mathematisch beschreiben? Oder: Wissen sie, dass sich bei einem Hebel das Verhältnis zwischen Lastarm und Kraftarm dem Verhältnis zwischen Last und Kraft entspricht, oder können sie dies bei einer Schubkarre anwenden? Oder in der Geographie: Wissen sie einfach, wie man das Bodenrelief auf einer Landkarte darstellt, oder können sie sich die Landschaft aufgrund einer Landkarte vorstellen und sie beschreiben? Oder ganz simpel: Wissen sie, wie eine saubere, leserliche Schrift aussähe, oder können sie wirklich schön, leserlich und gewandt schreiben? Die Beispiele liessen sich beliebig vermehren.

Da stellt sich natürlich die einfache Frage, wie denn wirkliches Können zustande kommt, und die Antwort ist ebenso simpel: einzig und allein durch beharrliches Üben, das heisst durch erneute und phantasievoll variierte Wiederholung, bis die Fertigkeit (das Können) erworben ist. Der Unterrichtserfolg hängt eigentlich – übers Ganze gesehen – von zwei didaktischen Massnahmen ab: Auf der einen Seite von der kindgemässen anschaulichen, erlebnisbetonten Behandlung von Wissensstoffen, auf der andern Seite vom beharrlichen, kindgemässen Üben aller Fertigkeiten. (Von beiden soll später noch die Rede sein.) Wer diese beiden Grundpfeiler einer guten Schulführung vernachlässigt, wird immer hinter dem zurückbleiben, was in der Schule erreicht werden könnte.

In der Schweiz und in andern europäischen Ländern sind heute pädagogische Strömungen zu erkennen, die dem Kind kaum mehr eine Leistung abverlangen möchten. Viele finden es nicht kindgemäss, wenn es sich anstrengen oder länger bei einer Sache verweilen soll. Dies ist durchaus nicht im Sinne Pestalozzis, da er ja überzeugt war, dass wirkliche Bildung nur dadurch zustande kommt, dass das Kind selber tätig ist. Das ist aber nichts anderes als Leistung. Nur wenn das Kind etwas leistet, kommt es vorwärts. Aber Pestalozzi wandte sich dagegen, die Leistungen der Schüler durch falsche Mittel erwirken zu wollen, nämlich durch Anstachelung des Ehrgeizes oder durch Einschüchterung. Das heute auf der ganzen Welt übliche System der Schulnoten, das es in Ansätzen schon zu Pestalozzis Zeit gab, lehnte er bewusst ab. Die noch erhaltenen Dokumente aus Burgdorf und Yverdon zeigen, dass Pestalozzis Schüler sehr gute Schulleistungen erbringen konnten ohne die Anwendung irgendeines Notensystems. 

Ich möchte an dieser Stelle ein wenig von meinen Erfahrungen in meiner Eigenschaft als Lehrerbildner erzählen, um noch deutlicher zu machen, woran der Praktiker erkennt, dass die Kräfte und Anlagen der Schüler in Tätigkeit sind. Wenn ich jeweils in vielen Schulklassen auf Besuch war, konnte ich dies nämlich sehr leicht feststellen: Waren die Schüler nicht bei der Sache, trieben sie mit dem Tischnachbarn allerlei Allotria, arbeiteten sie unsorgfältig und schnell, um möglichst rasch fertig zu sein, fand keine Kräftebildung im Pestalozzischen Sinne statt. Sind die kindlichen Kräfte wirklich in Tätigkeit, sieht dies ganz anders aus: Dann sind alle auf ihre Arbeit konzentriert, es herrscht eine ruhige Atmosphäre, es wird nur das geredet, was zum Thema und zur Aufgabe gehört, die Kinder wollen auch nicht gestört und von ihrer Arbeit abgelenkt werden (auch nicht durch den Lehrer), und wenn der Lehrer aus irgend einem Grunde den Raum verlässt, so bricht nicht etwa ein Chaos aus, sondern es ist genauso still im Raum wir zuvor, und die Kinder arbeiten, als wäre nichts Besonderes geschehen. Oft habe ich auch beobachtet, dass die Kinder rote Wangen und glänzende Augen bekommen, und sie reagieren ärgerlich, wenn die Schulglocke tönt und sie nun ihre Arbeit abbrechen sollten.

Mancher wird sich fragen: Wie schaffe ich es, dass auch meine Schüler in dieser erfreulichen Weise an der Arbeit sind? Die erste Antwort lautet natürlich: durch die Beachtung aller Prinzipien, die Pestalozzi erkannt und formuliert hat, das heisst durch eine Unterrichtsgestaltung, die mit der Seelenlage und den seelischen Bedürfnissen der jeweiligen Kinder übereinstimmt. Das gilt immer. Aber hier muss auch die Frage beantwortet werden, welche Erziehungsmittel und welche Verhaltensweisen des Lehrers diesen Erfolg ermöglichen. Gewiss ist: Eine solche Lernatmosphäre lässt sich keinesfalls mit Druck, Drohen und Bestrafen erreichen. Die tauglichen Mittel, um das Kind dazu zu bewegen, sich anzustrengen und dadurch seine Kräfte zu gebrauchen und zu entwickeln, sind in erster Linie das Vorbild, die Liebe zum Kind, die Anerkennung seiner Individualität, die Ermutigung sowie die Anteilnahme an seiner Tätigkeit. Ich werde später nochmals auf diesen Punkt zurückkommen.

Man sollte aber nicht meinen, die Schüler zu einem so erfreulichen Lernverhalten zu motivieren, sei besonders schwierig. Der Grund liegt darin, dass die Kinder von Natur aus lernen wollen. Das hat schon Pestalozzi beobachtet und daher immer wieder betont: Das Kind selber will tätig sein, die Kräfte drängen zu ihrer Entwicklung. So schreibt er etwa im ‚Schwanengesang“, seinem letzten grossen Werk (1825): „Auch wird der Mensch durch die Natur jeder dieser Kräfte in sich selbst angetrieben, sie zu gebrauchen. Das Auge will sehen, das Ohr will hören, der Fuss will gehen und die Hand will greifen. Aber ebenso will das Herz glauben und lieben. Der Geist will denken. Es liegt in jeder Anlage der Menschennatur ein Trieb, sich aus dem Zustande ihrer Unbelebtheit und Ungewandtheit zur ausgebildeten Kraft zu erheben, die unausgebildet nur als ein Keim der Kraft und nicht als die Kraft selbst in uns liegt.“ (PSW 28, S. 61) Pestalozzi bezeichnet diesen in jeder Anlage liegenden Entfaltungstrieb auch als „Strebkraft“.

Jeder, der mit Kindern zusammen lebt oder arbeitet und sie aufmerksam beobachtet, kann das Wirken dieser Strebkraft täglich selber feststellen. (Eben in dem Moment, wo ich dies schreibe, kommt meine neunjährige Enkelin zu mir und führt mir mit grosser Freude und sichtlichem Stolz vor, welche Gegenstände sie schon in englischer Sprache benennen kann, dies, nachdem ihr die Grossmutter während einer guten Stunde aus reinem Spass während der Hausarbeit die erste Englischlektion erteilt hat). Für den Lehrer und Erzieher geht es somit darum, diesem Streben der zur Entfaltung drängenden Kräfte zu Hilfe zu kommen, bildhaft gesagt: ihnen die Hand zu reichen. (Das hat z.B. meine Frau gegenüber der Enkelin getan. Sie hat gespürt, dass diese jetzt für eine solche Tätigkeit bereit und reif war, und darum fiel ihr Vorschlag, mit ihr Englisch zu lernen, auf fruchtbaren Boden. Meine Frau hat sich dabei – nebenbei bemerkt – genauso verhalten, wie Pestalozzi dies von Müttern und Vätern erwartet: dass sie nämlich, da sie ihre Kinder kennen und mit ihnen in einem engen Kontakt stehen, in ganz gewöhnlichen Alltagssituationen jede Gelegenheit benutzen, um in den Kindern Kräfte zu entfalten. Die Kraft, die sich bei meiner Enkelin manifestiert hat, bezeichnet Pestalozzi als Sprachkraft.)

Der Schulerfolg in allen unsern Schulen wäre ungleich besser, als er wirklich ist, wenn man als Lehrer in erster Linie jene Tätigkeiten aufgreifen und weiterentwickeln würde, die die Schüler von sich aus tun wollen. Das würde dann natürlich dazu führen, dass man nicht mehr glaubt, alle Schüler müssten stets dasselbe tun und gleichzeitig dieselben Lernziele erreichen. Und trotzdem würde man mit Sicherheit alle grundlegenden Ziele (Lesen, Schreiben, Rechnen usf.) erreichen, weil sich die Schüler in einer Atmosphäre, wo sie sich in ihrem Lerneifer ernst genommen fühlen, einander gegenseitig anregen und beistehen und sich auch willig vom Lehrer anregen lassen.

Eine Schulstube, in der nach Pestalozzi unterrichtet wird, ist darum erfüllt mit freudigem Leben. Der Lehrer redet nicht einfach auf die Schüler ein, sondern entwickelt die Erkenntnisse im Gespräch, er hört auf die Gedanken der Kinder, er lässt sie selber beobachten und forschen, er geht auf ihre Lernbedürfnisse ein, er ermutigt sie zu eigener Phantasie und Kreativität, und er lässt es insbesondere zu, ja er fördert es immer wieder, dass nicht alle dasselbe tun, sondern dass jedes Kind gemäss seinem eigenen Entwicklungsstand zum Lernen kommen kann. Wenn daher Kinder nicht lernen wollen, so zeigt dies entweder, dass die Lernstoffe oder die Art, wie etwas gelernt werden soll, der kindlichen Natur nicht entsprechen, oder es handelt sich um ein Kinder, die durch sehr negative Umweltbedingungen verbildet und verwahrlost wurden.

1. 4. Harmonische Entwicklung der drei Grundkräfte

Ganz offensichtlich verfügen wir Menschen über sehr viele und sehr unterschiedliche Kräfte und Anlagen, um unser Leben zu gestalten. Pestalozzi hat daher den Versuch unternommen, sie in drei grosse Gruppen einzuteilen. Er tut dies in Anlehnung an die bereits aus dem Altertum stammende Einteilung des Seelenlebens in Denken, Fühlen und Wollen (Handeln) und teilt die Kräfte in drei grosse Bereiche ein. Diese „Grundkräfte“ sind die intellektuellen, die sittlichen und die physischen Kräfte. Symbolisch findet diese Dreiheit ihr Abbild in den Organen Kopf, Herz und Hand.

• Am einfachsten zu verstehen ist das, was Pestalozzi mit Kopf bezeichnet. Er meint damit alle seelisch-geistigen Funktionen, die den Menschen zur Erkenntnis der Welt und zu einem vernünftigen Urteil über die Dinge führen. Dazu gehören Wahrnehmung, Gedächtnis, Vorstellung, Denken und Sprache. Pestalozzi bezeichnet diese Kräfte oft auch als „Geist“, als „geistige“ oder „intellektuelle“ Kräfte.

• Schon schwieriger ist Pestalozzis Begriff des Herzens. Er meint damit nicht bloss den gesamten Gefühlsbereich, der alle unsere Wahrnehmungen und Gedanken begleitet, sondern vorerst einmal die sittlichen Grundgefühle der Liebe, des Glaubens, des Vertrauens und der Dankbarkeit, dann aber auch die Tätigkeit des Gewissens, das Erspüren des Schönen und Guten, das sich Ausrichten nach moralischen Werten.

• Sehr komplex ist auch der Bereich der „Hand“. Statt von „physischen Kräften“ spricht Pestalozzi oft auch von „handwerklichen Kräften“, von „Kunst-Kräften“, von „Berufs-Kräften“, von „häuslichen Kräften“ oder sogar von „gesellschaftlichen Kräften“. Alle diese Bezeichnungen zeigen, dass Pestalozzi, wenn er von „Hand“ spricht, das praktische Handeln des Menschen im Auge hat, in welchem sich Handgeschicklichkeit und Körperkraft mit gesundem Menschenverstand und Willen zur fruchtbaren Tat verbinden.

An diese berühmte Einteilung der Kräfte in Kopf, Herz und Hand knüpft Pestalozzi die allbekannte Forderung, dass keine dieser Kräfte vernachlässigt werden darf und dass folglich alle optimal entwickelt werden sollen.

1. 5. Primat der Herzensbildung

Und trotzdem hält Pestalozzi nicht alle drei Kräftegruppen für gleichwertig. Wirklich bedingungslos wertvoll sind seiner Ansicht nach die Herzenskräfte, denn nur diese ermöglichen dem Menschen, sein wahres Ziel zu erreichen: die Menschlichkeit. Zwar müssen auch die Kräfte des Kopfs und der Hand so weit wie möglich entfaltet werden, aber sie gereichen nach Pestalozzis Überzeugung dem Menschen nur dann zum Heil, wenn sie durchdrungen sind durch die entwickelten Herzenskräfte, das heisst: wenn sie im Dienste des Herzens stehen. So kann ein Mensch noch so intelligent oder körperlich gewandt sein – wenn er seine Intelligenz und seine Gewandtheit nicht mit seiner Liebe und seinem Willen zum Guten verbindet, wird er ein Unmensch, der sich selber und seine Mitmenschen unglücklich macht.

Die Forderung nach harmonischer Bildung, das heisst nach Ausbildung aller drei Kräftegruppen, ist für den Lehrer, der im Geiste Pestalozzis unterrichten will, fundamental. Zwar ist es nicht möglich, in jeder Minute stets alle drei Kräftegruppen anzusprechen, denn in gewissen Fächern (wie z.B. in der Mathematik) steht der Kopf und in andern (wie z.B. im Werken oder in der Gymnastik) steht die Hand im Zentrum. Aber in jedem Fall ist es möglich, die Herzenskräfte gleichzeitig in Tätigkeit zu bringen. Wer mit Freude, mit Begeisterung, aber auch mit Rücksichtnahme auf seine Mitschüler bei der Sache ist, ist immer auch mit dem Herzen dabei. Darum gilt für den Pestalozzischen Lehrer: In allem das Herz! Nur, wenn alle – Lehrer und Schüler – mit dem Herzen beim Lehren und Lernen sind, findet wirkliche Menschenbildung im Sinne Pestalozzis statt.

In der deutschen Sprache wird die Bildung des Herzens oft auch als „Gemütsbildung“ bezeichnet. Das Wort „Gemüt“ ist aber schwer in andere Sprachen zu übertragen. Meistens wird es mit dem Begriff „Gefühl“ (Engl. und Franz.: Emotion) übersetzt. Aber nicht jedes Gefühl ist Teil des Gemüts. Wut, Zorn, Hass, Langeweile, Unlust, Schmerz, Bedrückung – das sind auch Gefühle, aber sie sind nicht das Wesentlich dessen, was man unter „Gemüt“ versteht. Erst wenn sich in einem Menschen die Kräfte des Fühlens mit moralischen und ästhetischen Werten verbunden haben, kann von „Gemüt“ gesprochen werden. Darum fordert Pestalozzi die „Veredelung“ der Gefühle. Ein gefühlvoller Mensch hat erst dann wirklich Gemüt, wenn in seinen Gefühlen die „sittlichen Gefühle“ wie Mitgefühl, Liebe, Freude, Dankbarkeit, Ehrfurcht die tragenden Elemente sind. Ein gemüthafter Mensch ist darum immer ein guter Mensch. Er hat ein reiches Innenleben. Er ist feinfühlig, empfindsam und erlebnisstark. Er hat Sinn für alles Feine und alles Schöne. Er liebt unbedingt die Wahrheit und verschmäht darum keineswegs das glasklare Denken. Er ist ein Mensch mit wirklicher Vernunft und verwechselt sie nicht mit kaltem Intellekt. Seine Religiosität ist ihm eine Herzensangelegenheit, und er geht darum theologischen Rechthabereien lieber aus dem Weg. 

In der Schule bedeutet dies, dass bei allem, was zum Lernen unternommen wird, das Gemüt der Kinder angesprochen und ergriffen werden soll. Das beginnt vorerst damit, dass die Kinder immer wieder zum richtigen Staunen kommen sollen. Das Gemüt zeigt sich auch darin, ob jemand angesichts des wirklich Grossen und Erhabenen Ehrfurcht empfinden kann. Pestalozzi betont immer wieder, dass die Kinder in diesem Staunen auch den Schöpfer erahnen und lieben lernen sollen. Dann sollen sie all ihr Tun als ein Tätigsein in Freude erfahren können. Die Freude entsteht insbesondere, wenn Kinder ihre eigene Stärke wirklich spüren und die gesteckten Ziele erreichen. Das ist aber nur möglich, wenn sie sich vom Lehrer und von den Mitschülern angenommen und geliebt fühlen. Bei allem, was sie tun, soll auch immer wieder das Schöne zum Ausdruck kommen und von ihnen empfunden werden können. Es ist darum wichtig, dass die Kinder z.B. nicht bloss schreiben, sondern auch schön schreiben. Dieses gemüthafte Lernen, in dem sich Ehrfurcht, Freude, Freundschaft und Schönheit verbinden, vermag dann im Kind auch die Liebe zur Sache zu wecken, woraus die Liebe zur Welt gedeiht. Werden die Kräfte des Kopfes und der Hand mit den Herzenskräften verbunden und ihnen untergeordnet, so wird jede Tätigkeit des Kindes zu einem liebevollen und anmutigen Tun.

Für den Schulunterricht hat die Bestrebung, alle Kräfte harmonisch zu bilden und den Herzenskräften den Vorrang zu geben, weit reichende Konsequenzen. Immer, wenn es gelingt, sich diesem Pestalozzischen Ideal zu nähern, entsteht im Unterricht das, was man treffend als ‚Erleben’ oder ‚Erlebnis’ bezeichnet. Kommt dies zustande, wird aus echtem Interesse gelernt und man hört auf, nach einer guten Nute zu streben, sondern gibt sich mit Kopf, Herz und Hand ganz der Aufgabe hin. Der Weg, der zum Lernergebnis führt, wird auch nicht mehr als lästig empfunden, sondern gerade dieser Weg ist spannend und erfüllend. Die Schüler arbeiten fleissig und engagiert, und es bleiben auch jene Konflikte zwischen Schülern und Schülern oder zwischen Lehrern und Schülern weitgehend aus, die bei nicht naturgemässem Unterrichten immer wieder störend zutage treten.

1. 6. Entwicklungsgesetze

Man kann sich fragen, weshalb Pestalozzi die Kräfte des Menschen überhaupt in die drei Hauptgebiete Kopf, Herz und Hand einteilt. Er tut dies, weil er erkannt hat, dass sich diese drei Grundkräfte nach je eigenen Gesetzen entfalten. Daraus erwächst dem Lehrer und jedem Erzieher die Aufgabe, diese unterschiedlichen Gesetzmässigkeiten aufzuspüren und die Kräfteentfaltung darauf zu gründen.

1. 6. 1. Die Stufen der sittlichen Entwicklung

Als erstes hat Pestalozzi die Gesetzmässigkeit der sittlichen Entwicklung erforscht und beschrieben. Wesentlich ist, dass man bei der sittlich-religiösen Bildung nicht mit den üblichen moralischen Belehrungen anfängt. Die Herzensbildung muss nämlich bereits in einem Alter grundgelegt werden, in welchem das Kind noch keine Möglichkeit hat, moralische Belehrungen zu erfassen.

Die sittliche Elementarbildung durchläuft nach Pestalozzi einen Weg in drei Stufen. Die erste Stufe ist die Weckung einer sittlichen Gemütsstimmung. Dies geschieht dadurch, dass die Mutter dem Kinde die physischen Bedürfnisse befriedigt und sich in Liebe mit seinem Herzen verbindet. Dabei entfalten sich die sittlichen Grundgefühle der Liebe, des Vertrauens und Glaubens sowie der Dankbarkeit. Diese Gefühlsanlagen können indessen nur darum entfaltet werden, weil im Kind die Bereitschaft zu diesen Gefühlen von Natur aus vorhanden ist. Entscheidend ist aber, dass sie sich nur dann naturgemäss entfalten, wenn diese Gefühle auch bei der Mutter lebendig sind.

Damit hat Pestalozzi einen Vorgang in der Beziehung von Mensch zu Mensch gesehen und ins Zentrum der Betrachtung gerückt, dessen Bedeutung für die Erziehung und das menschliche Zusammenleben nicht hoch genug eingeschätzt werden kann. Es handelt sich um die allgemeine Erkenntnis, dass sittliches Leben in einem andern Menschen immer nur durch die gelebte Sittlichkeit der Mitmenschen – im besonderen der Erzieher – geweckt und gefördert werden kann. Im Bereiche des Kopfs und der Hand mögen Druck, Zwang und Nötigung noch gewisse Fortschritte erwirken, obwohl eine solche Kräfte-Anregung auch hier im allgemeinen nicht wünschenswert ist; aber im Bereiche des Herzens versagen alle Versuche, einen Entwicklungsfortschritt durch äusseren Druck erzwingen zu wollen. Man kann keinem Menschen mit wirklichem Erfolg befehlen, er solle sein öffnen, sich am Guten und Schönen erfreuen, seinen Mitbruder lieben, Vertrauen und Dankbarkeit entwickeln, Ehrfurcht vor dem Verehrungswürdigen zeigen und in seinem Herzen das Wirken des Schöpfers spüren und darauf antworten. Man wird im schlimmsten Fall einen Menschen damit zum Heuchler abrichten, der sich aus Angst nach aussen hin sittlich gebärdet.

Dieser Gedanke ist mir so wichtig, dass ich ihn noch etwas verdeutlichen möchte durch einen Vergleich mit der Viola d’amore. Dieses barocke Streichinstrument ist zumeist mit 14 Saiten bespannt, nämlich mit 7 Streich- und (etwas tiefer liegend) 7 Resonanz-Saiten. Die Resonanz-Saiten können nicht mit dem Bogen bestrichen werden, sondern beginnen nur zu klingen, wenn auf den Streich-Saiten der entsprechende Ton erzeugt wird. Dies kommt zustande durch das physikalische Gesetz der Resonanz, und verleiht dem Instrument einen eigenartigen, lieblichen Klang. Diese Gesetzmässigkeit lässt sich auf die Möglichkeiten des Erziehers im Bereich der Herzensbildung übertragen: Die anzustreichenden Saiten mögen nun die sittlichen Lebensmöglichkeiten des Erziehers symbolisieren, die Resonanz-Saiten diejenigen der Kinder. So wie nun eine Streich-Saite keine andere Möglichkeit hat, die Resonanz-Saiten zum Schwingen zu bringen, als dadurch, dass sie selbst zu klingen beginnt, genauso können wir Erzieher seelisch-geistige Kräfte im Kinde nur durch unser eigenes Innenleben erwecken.

Mit andern Worten: Sittliches Leben lässt sich nur durch Resonanz entwickeln. Liebe erregt Liebe, Vertrauen schafft Vertrauensbereitschaft, Ehrfurcht fördert den Respekt, eigene Offenheit öffnet Seele und Geist, eigene Verantwortlichkeit regt an zu verantwortungsbewusstem Handeln, eigene Bindung an Werte ermutigt zu werthaftem Tun. In dem Masse, wie der Erzieher seelisch-geistiges Leben in sich selbst erweckt hat und es in ihm lebendig bleibt, in dem Masse vermag es die entsprechenden Kräfte in den ihm anvertrauten jungen Menschen anzuregen. Sittliches Leben wird somit ausschliesslich in mitmenschlicher Verbundenheit entwickelt. Pestalozzi: „Unser Geschlecht bildet sich wesentlich nur von Angesicht zu Angesicht, von Herz zu Herz menschlich“ (PSW 24 A, 19). Für Pestalozzi ist es somit für die sittliche Entwicklung des Kindes von ausschlaggebender Bedeutung, ob es in seiner frühen Kindheit eingebettet ist in ein Familienleben, das geprägt ist durch Liebe, Vertrauen, Rücksichtnahme und Verständnis. Dieses Leben ist an sich bildend, es bietet dem Kind die Möglichkeit einer direkten Anschauung, und zwar einer Anschauung nicht nur für die äusseren Sinne (das nennt Pestalozzi „äussere Anschauung“, die der Entwicklung der geistigen Kräfte dient), sondern einer Anschauung für den „inneren Sinn“, also eine eigentliche Herzensanschauung, die „innere Anschauung“. Ganz in Übereinstimmung mit dieser Einsicht Pestalozzis lässt der französische Schriftsteller Antoine de Saint-Exupéry in seinem Buch über den kleinen Prinzen den Fuchs den berühmten Satz sprechen: „Man sieht nur mit dem Herzen gut.“ Für Pestalozzi ist die innere Anschauung die Grundlage für die Herzensbildung.

Es sind also nicht die Dinge der Natur, die den Menschen erziehen, wie dies Rousseau für die ersten 15 Lebensjahre annahm, und es sind auch nicht elektronische Apparate, wie heute von vielen geglaubt wird. Einzig der Mensch – und zwar der um Sittlichkeit bemühte Mensch – vermag den Menschen zu erziehen, und dies gelingt ihm nur, wenn er sich mit dem Geist und der Seele der ihm anvertrauten jungen Menschen verbindet und ihnen als wahrer Mitmensch begegnet. Dann lebt das kleine Kind in der inneren Anschauung, dann werden seine sittlichen Kräfte durch Resonanz zur Eigentätigkeit angeregt.

Das hat natürlich für den Lehrer, der nicht bloss Wissensstoff vermitteln, sondern durch seinen Unterricht auch zur Menschlichkeit erziehen will, schwerwiegende Konsequenzen: Er muss sich bewusst werden, dass seine eigene Lebensgestaltung und sein eigenes Bemühen um das Gute eine wesentliche Bedingung darstellen für seinen Erziehungserfolg. Daher betrachtet ein nach Pestalozzis Grundsätzen wirkender Lehrer seinen eigenen Entwicklungsweg, hin zum Ziel der Menschlichkeit, als eine ebenso wichtige Aufgabe wie die gewissenhafte Vorbereitung und Durchführung seiner Unterrichtslektionen.

Und nun wieder zurück zu Pestalozzis dreistufigem Entwicklungsgang der Kräfte des Herzens: Die erste Stufe, die Erweckung einer sittlichen Gemütsstimmung, wird somit in der Schule verwirklicht durch das sittliche Leben des Lehrers auf der Grundlage des Gesetzes der Resonanz.

Als zweite Stufe betrachtet Pestalozzi das Tun des Guten auf der Grundlage des Gehorsams. So hat er selber – als Beispiel – die Kinder im Waisenhaus in Stans ermutigt, ihr Brot mit hungernden Kindern in einem benachbarten Tal zu teilen. Damit liess er sie die Erfahrung machen, wie sich eine solche Tat auf der einen Seite bei denjenigen auswirkt, die in ihren Genuss kommen, und was auf der andern Seite denjenigen erleben, die das Gute selber tun.

Ein Lehrer, der sich bemüht, diese Erkenntnis Pestalozzis in seinen Unterricht einzubeziehen, sucht immer wieder nach Möglichkeiten, wie er das schulische Lernen mit moralischem Handeln verbinden kann. Als Beispiel möchte ich jenen Lehrer nennen, der mit seinen Schülern alle zwei Jahre in einem grösseren Projekt einen Jahreskalender, bestehend aus 26 Blättern für jeweils zwei Wochen, gestaltet. Die didaktische Grundlage ist die intensive Auseinandersetzung mit einem Stoffthema, das im menschlichen Leben und auch im Erleben der Schüler von grosser Bedeutung ist, z.B. Wasser, Wald, Haus, Verkehr, Grenzen überschreiten u.a. Jeder Schüler gestaltet dabei eines der Blätter, indem er seine Ideen und Erkenntnisse auf ansprechende und originelle Art zeichnerisch und mit kurzen Worten darstellt. Am Schluss werden die Wochenblätter vervielfältigt, zu Wand-Kalendern gebunden und öffentlich verkauft. Der Verkaufserlös wird dann eingesetzt für ein Projekt in irgendeinem Entwicklungsland. War z.B. das Kalenderthema „Wasser“, so wird mit dem Geld irgendwo in Afrika die Errichtung eines Brunnens finanziert. Die Schüler lernen so nicht bloss die weit reichende Bedeutung des Wassers kennen, sondern engagieren sich bei der Gestaltung des Kalenders stets im Gefühl, durch ihre Arbeit notleidenden Menschen im fernen Afrika zu helfen.

Es ist selbstverständlich, dass man nicht jeden Schulstoff, der zu lernen ist, mit solchen moralischen Handlungen verbinden kann, aber wer im Geiste Pestalozzis unterrichten will, sucht immer wieder nach Möglichkeiten, wie er diesem Anspruch gerecht werden kann.

Als dritte Stufe der moralischen Erziehung betrachtet Pestalozzi schliesslich das Nachdenken und Diskutieren über das Gute. Er ist überzeugt, dass die Schüler erst dann reif sind, über moralische Gesetzmässigkeiten zu reden, wenn sie selber das Gute in sich fühlen und auch die Erfahrung gemacht haben, was es bedeutet, das Gute zu tun.

Im Schulunterricht gibt es sehr viele Möglichkeiten, miteinander im Gespräch die Handlungsmotive von Menschen zu beleuchten und zu klären, inwiefern sie als ethisch wertvoll oder moralisch verwerflich zu gelten haben. Im Vordergrund steht der Geschichtsunterricht. Hier begegnen die Schüler immer wieder den Handlungen besonders hervorragender Menschen, die entweder besonders skrupellos oder aber in herausragender Weise moralisch handelten. Dasselbe gilt für den Lese- bzw. Literaturunterricht. Jede gute Geschichte lebt davon, dass sie den Menschen zeigt, wie er immer wieder zu entscheiden hat zwischen dem, was er als gut erkennt, und dem, womit er den andern schadet. Schliesslich können auch die konkreten Konflikte, die in jeder Schulklasse vorkommen, im Zuge ihrer Bewältigung zum Anlass werden, über das Wesen des moralischen Handelns nachzudenken.

1. 6. 2. Die Stufen der geistigen Entwicklung

Pestalozzis Gedankengänge machen deutlich, dass das Bestreben, die sittliche Bildung durch moralische Belehrung zu erreichen, nicht naturgemäss ist, da ihnen das Fundament fehlt, nämlich die innere Beteiligung durch das Gemüt und die eigene Erfahrung des moralischen Handelns.

Aber nicht nur im Bereiche der moralischen Kräfte (Herz), sondern auch im Bereiche der intellektuellen Kräfte (Kopf) stellte sich Pestalozzi gegen die damals herrschende Art des Schulunterrichts: Da lernten nämlich die Schüler über Jahre hinweg mühselig das Lesen anhand von Schriften, die sie nicht verstanden, und sie schwatzten über Dinge, die sie weder selbst erfahren hatten noch in ihrem Wesen verstehen konnten. Pestalozzi führte einen unablässigen Kampf gegen diesen Gebrauch von leeren Worten. Ihm war klar: Bevor man lesen kann, muss man sprechen können, und sprechen kann man nur, wenn man das Gesprochene auch wahrhaftig denkt; das Denken aber beruht auf deutlichen Begriffen, und diese wiederum fussen letztlich auf der realen Anschauung der Dinge. Darum kommt Pestalozzi zu seiner These, „dass die Anschauung das absolute Fundament aller Erkenntnis sei.“ (PSW 13, 309)

Ein Lehrer, der bei den Schülern die Kräfte des Kopfs naturgemäss entfalten will, muss daher immer wieder dafür sorgen, dass sie die wirklichen Dinge mit allen Sinnen erfassen. Er schult daher bei jeder Gelegenheit den bewussten und exakten Gebrauch der Sinnesorgane: Sehen, hören, betasten, riechen, schmecken usf., d.h. er benutzt die Anschauung als das Fundament, worauf er alles weitere Nachdenken und Reden über einen Unterrichtsgegenstand baut.

Theoretisch unterscheidet Pestalozzi zwischen vier Stufen der Anschauung:

• Auf der ersten Stufe, der „dunkeln Anschauung“, wirken einfache Reize auf die Sinnesorgane, so wie das bei Tieren auch möglich ist. Pestalozzi bezeichnet daher diese Art der Wahrnehmung oft auch als „tierische“ Anschauung.

• Aber bereits die zweite Stufe der Anschauung ist nur noch dem Menschen möglich, denn hier wird er sich der genauen Form bewusst, ist sich auch über die Anzahl im Klaren und kann den Gegenstand oder die Gegenstände insbesondere auch sprachlich benennen. Pestalozzi bezeichnet diese Stufe der Anschauung als „bestimmte Anschauung“.

• Auf der dritten Stufe der Anschauung sollen unter Beteiligung möglichst aller Sinnesorgane möglichst viele weitere Eigenschaften geklärt werden, so z.B. die Oberflächenbeschaffenheit, die Farbe, die Temperatur, der Klang, der Geschmack, der Geruch, das Gewicht, die Konsistenz. Damit wird aus der bestimmten Anschauung eine „klare Anschauung“. Entscheidend dabei ist, dass diese Klärung immer verbunden ist mit der sprachlichen Benennung. Die Schüler können auf dieser Stufe somit nicht nur den Gegenstand an sich benennen, sondern finden auch die zutreffenden Ausdrücke für dessen Eigenschaften. Dies ist indessen nur möglich auf der Grundlage einer intensiven Sinnesschulung, wobei zu beachten ist, dass die Schulung der Sinne, die Anschauung konkreter Gegenstände und die sprachliche Verarbeitung immer Hand in Hand gehen.

• Auf der vierten Stufe geht es darum, den Gegenstand in einen weiteren Zusammenhang hineinzustellen, der im Augenblick mit den Sinnen nicht unmittelbar erfassbar ist. Dazu kommt das Kind nur ausnahmsweise durch eigenes Erforschen, in der Regel aber durch Belehrung des Erziehers. So erfährt es z.B. über irgend einen Gegenstand, wozu er gebraucht wird, wer ihn erzeugt hat, wie er im Verlaufe der Geschichte entwickelt wurde, mit welchen andern Gegenständen er in einem inneren Zusammenhang steht, welchen Wert er hat, welche Gefahren er in sich birgt usf. Indem das Kind dieses Wissen erwirbt, wird dann aus der klaren Anschauung ein „deutlicher Begriff“. Da nun das Wissen über irgendeinen beliebigen Gegenstand grundsätzlich beliebig ausgedehnt werden kann, ist auch der deutliche Begriff nichts endgültig Abgeschlossenes, sondern lässt im Verlaufe des Lebens immer weitere Verdeutlichungen zu.

Im praktischen Schulalltag lassen sich diese vier Stufen nicht sauber trennen, weshalb der Lehrer wissen muss, worauf es wirklich ankommt, nämlich:

• Wo immer möglich, geht man von realen Gegenständen aus.

• Es sollen möglichst alle Sinne angesprochen werden.

• Alles, was wahrgenommen wird, soll klar und verständlich ausgesprochen (sprachlich erfasst) werden. Dadurch erweitert sich der Wortschatz, und die Schüler lernen, nur solche Wörter zu verwenden, unter denen sie sich das Richtige vorstellen können.

• Der Lehrer soll zu dem, was die Schüler selber wahrnehmen können, immer auch ein Stück zusätzliches, aber für die Schüler verständliches Wissen zufügen. Darauf beruht die Begriffsbildung.

• Der Lehrer muss wissen, dass jeder Begriff immer weiter und weiter differenziert werden kann. So haben z. B. Kinder bereits einen einfachen Begriff von dem, was man als „Dach“ bezeichnet, wenn sie einige wenige gesehen und deren Aufgabe, vor Wind und Wetter zu schützen, begriffen haben. Aber über „Dächer“ kann man sehr viel mehr wissen, und je länger und intensiver man sich mit diesem Phänomen befasst, desto differenzierter ist der Begriff. Diese Gesetzmässigkeit gilt ausnahmslos für sämtliche Begriffe. Daher lässt sich letztlich jede Wissensvermittlung als Begriffsbildung und Begriffserweiterung verstehen. Unter diesem Gesichtspunkt ist die bewusste Begriffsbildung im Bereiche der Kräfte des Kopfs die zentrale Aufgabe der Schule. Ein Lehrer, dem dies bewusst ist und der verstanden hat, wie sich Begriffe bilden und erweitern, unterrichtet viel effizienter und erfolgreicher als einer, dem diese Zusammenhänge zu wenig klar sind.

Mit dem Erwerb von deutlichen Begriffen ist die Grundlage gelegt für zwei der wichtigsten Fähigkeiten des Menschen, die miteinander in innigstem Zusammenhang stehen: Denken und Sprache. Doch damit ist noch nicht das höchste Ziel der geistigen Entwicklung des Schülers erreicht, denn das gereifte Denken mündet beim mündigen Menschen aus in sachgerechtes Urteilen. Beruht das Denken auf wirklicher Anschauung, so sind die darauf ruhenden Urteile von wahrer Sachkenntnis getragen und kein blosses Nachschwatzen unverdauter Erkenntnisse anderer Menschen. Mit andern Worten: Der heranwachsende Mensch findet in einer solchen auf der Anschauung ruhenden Bildung zur Wahrheit. Das Leben in der Wahrheit ist somit das letzte Ziel der intellektuellen Bildung.

Selbstverständlich erfordert eine solche Entwicklung Zeit. Das Urteilen ist daher keine Sache für kleine Kinder, sondern reift erst spät heran. Pestalozzi sagt unmissverständlich: „Ich glaube, der Zeitpunkt des Lernens ist nicht der Zeitpunkt des Urteilens; der Zeitpunkt des Urteilens geht mit der Vollendung des Lernens, er geht mit der Reifung der Ursachen, um derentwillen man urteilt und urteilen darf, an; und ich glaube, jedes Urteil, das bei dem Individuum, das es ausspricht, innere Wahrheit haben soll, müsse aus einer umfassenden Kenntnis dieser Ursachen so reif und vollendet herausfallen, als  der  gereifte Kern vollendet, frei und gewaltlos von selbst aus der Schale herausfällt.“ (PSW 13, 206) Und an anderer Stelle betont er, er „sei gar nicht dafür, das Urteil der Kinder über irgendeinen Gegenstand vor der Zeit scheinreif zu machen, sondern vielmehr dasselbe solange als möglich zurückzuhalten, bis sie jeden Gegenstand, über den sie sich äussern sollten, von allen Seiten und unter vielen Umständen ins Auge gefasst, und mit den Worten, die das Wesen und die Eigenschaften derselben bezeichnen, unbedingt bekannt seien.“ (PSW 13, 217)

Was es bedeuten kann, erst zu lernen, bevor man urteilt, möchte ich mit einem eigenen Erlebnis illustrieren: Während fast zwanzig Jahren habe ich den Lehrer-Studenten der ersten Klasse (16jährige Burschen) den Sinn und das Verständnis für die klassische Musik zu erschliessen versucht. Im Rahmen eines speziellen pädagogischen Projekts waren mir alle Stunden von Deutsch, Geschichte, Religion und Didaktik zugeteilt, und diese wurden auf einen einzigen Wochentag angesetzt, so dass ich mit den Schülern jeder Woche einen ganzen Tag von morgens halb acht bis abends fünf arbeiten konnte, ohne mich an eine vorgegebene Stundeneinteilung halten zu müssen. Im Sinne einer ganzheitlichen Bildung nach Pestalozzis Grundsätzen habe ich die Auseinandersetzung mit Kunstwerken jeglicher Art (literarische Werke, Musikstücke, Bilder etc.) mit Anliegen des Deutsch-, Geschichts- und Religionsunterrichts verbunden. Beim Anhören klassischer Musikstücke ging es mir vorerst einmal darum, dass die Studenten ihre Vorurteile ablegten und sich auf Klänge einliessen, die den allermeisten nicht vertraut waren, die aber immerhin einen wesentlichen Bestandteil der abendländischen Kultur ausmachen. Mir schien oft, als sei das vorschnelle Beurteilen und damit das abschliessende Abschieben von etwas Neuem anstelle des offenen Hinhörens und vorurteilslos Auf-sich-wirken-Lassens geradezu eingeübt. Einmal legte ich bereits in der ersten Stunde (es war also für die neu eingetretenen Studenten praktisch die erste Lernerfahrung im Lehrerseminar) die Aria aus Bachs Goldberg-Variationen, gespielt von Glenn Gould, auf den Plattenteller und forderte die Schüler auf, sich zum Gehörten zu äussern. Die Aussagen waren einhellig negativ: „Der Spieler ist offensichtlich ein Anfänger, es handelt sich wahrscheinlich um eine Aufnahme nach den ersten paar Klavierstunden.” – „Nein, gerade schlecht gespielt ist es nicht, aber da und dort müsste es etwas lauter und etwas schneller sein.” – „Das Stück hat zu wenig Rasse, keinen Takt.” – „Das Stück müsste auf der Geige gespielt werden, dann klänge es nicht schlecht.” – „Das Stück ist zu lang.” – „Warum singt hier niemand?” – „Machen wir’s kurz: Mit diesem Komponisten ist es nicht weit her.” Nach dieser Aussage konnte ich es nicht lassen, die Studenten ein wenig zu erschrecken, indem ich sagte: „Was glaubt ihr eigentlich? Das ist eine Komposition eines der grössten Genies, das es je gab, und der Pianist ist einer der bedeutendsten Künstler unseres Jahrhunderts. Es geht nicht darum, dass ihr Urteile fällt, sondern dass ihr genau hinhört, was geschieht, und darauf achtet, was in eurem Inneren vorgeht. Die Frage ist auch nicht, ob euch die Komposition gefällt, sondern wie weit wir alle in der Lage sind, ihr etwas abzugewinnen und sie allenfalls zu verstehen.” Ich spielte dann das Stück ein weiteres Mal ab, und siehe da: Die Aussagen der Schüler bezogen sich auf wirklich Gehörtes oder waren Kundgaben dessen, was sich in ihnen während des Hörens ereignete.

An diese Erfahrung knüpfte ich Pestalozzis Gedanken, dass allem Urteilen zuerst ein genaues Kennenlernen vorangehen muss, wenn man nicht in blossen Vor-Urteilen stecken bleiben will. Man kann ja eigentlich erst dann richtig lernen, wenn man grundsätzlich bereit ist, auf das Beurteilen so lange zu verzichten, bis man den Sachverhalt mit einiger Gründlichkeit zur Kenntnis genommen hat. Diese Grundhaltung des lernenden Menschen lässt sich am besten als Offenheit bezeichnen. „Bildung“ bedeutet ja immer irgendeine Art der Veränderung der Person, und verändern kann sich nur ein Mensch, der sich auf Neues hin öffnet. Wer durchaus der bleiben will, der er schon immer war, ist nicht bildungsfähig. Bildung ist daher stets auch ein Wagnis, ein Sprung ins Unerprobte, Ungewisse. Geist und Seele des Lernenden müssen sich bereit finden und den Willen aufbringen, sich auf Neues einzulassen.

Das beschriebene Ereignis gab mir Gelegenheit, mit den Studenten über die Haltung der Offenheit zu sprechen, und erfreulicherweise war ihnen rasch klar, welcher Anspruch erhoben werden muss, wenn Bildung zustande kommen soll. Diese Haltung der Offenheit liesse sich etwa so ausformulieren: „Ich sehe die Gefahr und erkenne es als Lernhindernis, wenn ich gegenüber neuen Gehalten grundsätzlich skeptisch und abwehrend eingestellt bin und deshalb ein Urteil fälle, das nicht auf Sachkenntnis beruht. Darum bin ich bereit, alle Vorurteile abzulegen und das, womit ich mich auseinandersetzen soll, gelassen entgegenzunehmen und auf mich wirken zu lassen. Wie weit das Neue zu mir passt und in welcher Weise ich es in alles, was schon in mir ist, einordnen kann und soll, wird sich durch die ehrliche Auseinandersetzung mit diesem Gehalt von selbst allmählich ergeben.”

Für uns Lehrer stellt sich nun natürlich die Frage, wie wir diese offene Haltung beim Schüler erwirken können. Aus Erfahrung kann ich sagen: Es ist nur möglich durch die echte Autorität, was gleichbedeutend ist mit Glaubwürdigkeit. Hätte ich seinerzeit nicht gespürt, dass ich von der Klasse grundsätzlich akzeptiert war und somit mein Wort etwas gelten konnte, so hätte ich mit meinem entschlossenen Eingreifen in die Diskussion mit Sicherheit das genaue Gegenteil des Erwünschten erreicht. Das Sich-Einlassen auf etwas Neues ist in jedem Fall ein Wagnis, und das Vertrauen, das echte Autorität erzeugt, ermutigt den Schüler dazu, dieses Wagnis einzugehen.

1. 6. 3. Die Entwicklung handwerklicher Kräfte

Wenden wir uns nun jenen Gesetzmässigkeiten zu, welche bei der Entwicklung der physischen Kräfte, der „Hand“, am Werke sind. Wie bereits vermerkt, verwendet Pestalozzi sehr unterschiedliche Ausdrücke, um das zu bezeichnen, was er unter „Hand“ versteht. So lesen wir etwa, wenn er die Bildung der Hand meint, von „Bildung der physischen Kräfte“, von „Körperbildung“, von „Kunst-Bildung“, von „handwerklicher Bildung“, von „Berufs-Bildung“, von „Bildung der häuslichen Kräfte“ oder von „Bildung der Erwerbskräfte“. Bei der Entwicklung der Hand geht es somit um die Entfaltung allgemeiner körperlicher Kraft und Gewandtheit, auch um die Bildung ganz bestimmter körperlicher Fertigkeiten, ebenso um das Lernen bestimmter Berufe und schliesslich um den Erwerb irgendeines Könnens, was er oft als „Kunst“ bezeichnet.

Aus Pestalozzis Sicht sind bei der Entwicklung der „Hand“ die folgenden Grundsätze zu beachten:

• Die handwerkliche Bildung muss eingebettet sein in die allgemeine Menschenbildung. Jede Kunst-Fertigkeit muss folglich verbunden sein mit den intellektuellen und den sittlichen Kräften. Darum begrüsst es – als Beispiel – Pestalozzi, wenn ein Mädchen seine Puppe weglegt und hinfort, statt mit ihr zu spielen, sein jüngeres Geschwister besorgt: Während es zuvor der Puppe die Schuhe band, die Puppe ins Bettchen legte und der Puppe auf spielerische Weise das Essen reichte (bei alledem also seine handwerklichen Kräfte entfaltete), bindet es jetzt dem jüngeren Brüderchen die Schuhe, legt es ins Bett und löffelt ihm das Essen ein. Damit stellt das Kind seinen Bewegungs- und Spieltrieb in den Dienst der Gemeinschaft: seine Naturtriebe veredeln sich zur Sittlichkeit.

• Eine naturgemässe Körperbildung verlangt, dass dem kindlichen Bewegungs- und Spieltrieb genügend Freiraum gewährt wird. Ein Schulbetrieb, in welchem die Kinder stundenlang unnatürlich still sitzen müssen, ist daher nicht naturgemäss. Das hindert Pestalozzi allerdings nicht daran, auch die im guten Sinne disziplinierende und damit moralische  Wirkung des Stillsitzens anzuerkennen und zu schätzen.

• Bei der Entfaltung der Körperkraft muss das Allgemeine dem Speziellen vorausgehen. So soll das Kind nicht in erster Linie eine bestimmte Sportart wie z.B. Tanzen, Fechten, Reiten usw. erlernen, sondern seine allgemeine körperliche Kraft und Gewandtheit entwickeln. Die natürlichen Bewegungen, die sich aus dem kindlichen Bewegungstrieb ergeben, nämlich Schreiten, Laufen, Springen, Werfen, Schlagen, Schwingen, Drücken, Stossen, Ziehen, Klettern usf., sind die Grundlage. Darauf lassen sich dann spezielle Fertigkeiten aufbauen.
  Dass dieser Grundsatz auch heute noch von Spezialisten des Sports anerkannt wird, zeigt die Tatsache, dass z.B. ein Speerwerfer nicht bloss das Werfen und Laufen trainiert, sondern sich in vielen andern Disziplinen betätigt, um zu einem möglichst guten Erfolg zu kommen.    
  Persönlich meine ich aber, dass man diesen Grundsatz von Pestalozzi nicht allzu einseitig anwenden sollte. Wenn z.B. ein Kind reiten lernt, so erwirbt es ja nicht bloss die spezifische Reittechnik, sondern erstarkt am ganzen Körper und gewinnt an Gewandtheit und Geschicklichkeit. Pestalozzis Anliegen ist also besser verstanden, wenn man beim Erwerb einer bestimmten Fertigkeit immer auf das Ganze blickt und Einseitigkeiten durch andere Tätigkeiten ausgleicht.

Beim Erwerb einer bestimmten Fertigkeit, eines klar umrissenen Könnens, sieht Pestalozzi einen Entwicklungsgang in vier Stufen vor:

• Am Anfang steht auch hier die Anschauung. Pestalozzi nennt diese erste Stufe „Aufmerksamkeit auf Richtigkeit“. Dem Kind soll zuerst genau bewusst gemacht werden, worauf es ankommt und welche Bewegung und welche Art des Gebrauchs eines Werkzeuges richtig ist.         
  Ich begegne immer wieder Lehrern, die den Schülern bereits auf dieser frühen Stufe eine mehr oder weniger unbeschränkte Freiheit einräumen wollen. Das führt aber in aller Regel dazu, dass sich die Schüler falsche Bewegungen und falsche Handhabungen von Werkzeugen angewöhnen und dann später, wenn sie es zu grösserer Fertigkeit bringen wollen oder müssen, mit grosser Mühe umlernen müssen. Der Irrtum beruht darauf, dass sich diese Lehrer zu wenig bewusst sind, dass jede Fertigkeit (z.B. Schreiben, Stricken, Weben, Nähen, ein Musikinstrument spielen, eine bestimmte Sportart ausüben, bestimmte Werkzeuge im Beruf verwenden usw.) im Verlaufe von Jahren oder Jahrhunderten von Fachleuten entwickelt wurde und dass deshalb jede Technik ein gesellschaftliches Gut darstellt, dessen Beachtung grundsätzlich den Erfolg garantiert. Selbstverständlich lassen sich auch handwerkliche und körperliche Techniken weiterentwickeln, aber das ist dann Sache der Könner und nicht der Anfänger. So kann ein Musiklehrer seinen Geigen-Schüler den Bogen nicht einfach mit der Faust ergreifen lassen und dann seinen Unterricht darauf aufbauen. Er würde sehr bald feststellen, dass der Schüler auf diese Weise nicht mehr weiter kommt. Ist dann aber später aus dem Geigenschüler ein Meister geworden, ist er berechtigt, nach neuen technischen Möglichkeiten zu suchen. Die Freiheit im Rahmen von handwerklichen Techniken gehört daher nicht an den Anfang, sondern ist das Ziel der ganzen Entwicklung. Der Schüler  muss den ganzen Bewegungsablauf und den Gebrauch von Hilfsmitteln zuerst erkenntnismässig erfassen. Der Erzieher macht somit den richtigen Bewegungsablauf vor und macht das Kind sprachlich auf die entscheidenden Einzelheiten aufmerksam.

• Auf der zweiten Stufe geht es darum, dass das Kind nachahmt und selber probiert. Sehr oft muss es hier vor allem die physische Kraft erwerben, die den richtigen Bewegungsablauf überhaupt erst ermöglicht.           
  Es ist gut, wenn man als Lehrer die Kinder in dieser Phase des Erwerbs einer Fertigkeit gut im Auge behält und sie auf fehlerhafte Nachahmung des Erwünschten aufmerksam macht. So ist es z.B. im Rahmen des Instrumentalunterrichts ratsam, das Kind in den ersten Anfängen noch nicht allein üben zu lassen, sondern mit ihm gemeinsam zu üben, bis man sich überzeugt hat, dass es bei erneuten Wiederholungen keine Fehler einübt.

• Auf der dritten Stufe geht es weniger um Kraft und um Ausprobieren als um Gewandtheit, Geschicklichkeit, Leichtigkeit und Zartheit der Bewegung. Damit verbindet sich das Kind zunehmend mit der zu erwerbenden Fertigkeit, es beginnt allmählich, die Bewegungsabläufe richtig zu machen, ohne daran denken zu müssen. Es erfährt sich in seiner Bewegung selbst und hat damit Erfolg.  
  Es findet somit auf der zweiten und dritten Stufe auch eine Art Anschauung statt, in welcher aber nicht die bekannten fünf Sinne im Vordergrund stehen, sondern in erster Linie das Gefühl für die richtige Bewegung. Es gibt ja nicht bloss die Erfahrungen der fünf klassischen Sinne – auch der Bewegungssinn bedarf zu seiner Entwicklung der Erfahrung. Nach Pestalozzi gehört jede Sinneserfahrung zu seinem Begriff der „Anschauung“.
  Die dritte Stufe ist auch die Stufe des geduldigen, beharrlichen Übens. Und Üben bedeutet in jedem Fall Wiederholen, und zwar aufmerksames Wiederholen. Es gehört daher zur Kunst des Lehrers, in den Schülern das Verständnis für die Notwendigkeit des Wiederholens zu wecken und die Übungslektionen so zu gestalten, dass den Schülern das Wiederholen Freude macht.

• Auf der vierten Stufe schliesslich ist der Lernende selbständig und frei. Er hat gewissermassen die Meisterschaft erreicht, was man natürlich im Rahmen des Schulunterrichts bei jungen Menschen nicht allzu wörtlich nehmen sollte. Jedenfalls hat er durch den Erwerb einer Technik oder Fertigkeit die Erfahrungen der Gesellschaft getreu in sich aufgenommen und ist nun im Gebrauch dieser Fertigkeit geübt und gewandt, was ihn jetzt auch berechtigt, frei damit umzugehen. Das bedeutet zweierlei: Erstens kann er nun die erworbene Fertigkeit in den Dienst jener Inhalte stellen, die er selber wählt, weil er sie liebt oder weil sie ihm aus andern Gründen wichtig sind. Hat er beispielsweise ein Musikinstrument spielen gelernt, entscheidet er nun selber, was er spielen will; hat er die Techniken der Holzbearbeitung erlernt, entscheidet er, welche Gegenstände er nun herstellen will usf. Und zweitens bedeutet diese Meisterschaft, dass er – sofern er das Bedürfnis hat – auch die Technik in seinem Sinne weiterentwickeln kann. Diese vierte Stufe ist somit die Stufe der wirklichen Kreativität.

Es ist allerdings zu beachten, dass es sich bei dieser Stufenfolge um einen logischen Ablauf handelt, der viele praktische Varianten zulässt. In der Praxis verbinden und überlagern sich diese Stufen oft auf vielfältige Weise; insbesondere meldet sich die Kreativität des Kindes schon früh. Es ist dann das Geschick des Erziehers, die kreativen Impulse des Schülers aufzugreifen und sie mit den technischen Erfordernissen der überlieferten Fertigkeit so weit wie möglich und wie sinnvoll in Übereinstimmung zu bringen.

Ist von der Entfaltung handwerklicher Kräfte im Sinne Pestalozzis die Rede, darf nicht übersehen werden, dass es ihm dabei letztlich immer darum geht, den jungen Menschen zum Arbeiten zu befähigen, um seinen Lebensunterhalt selber bestreiten zu können. In Übereinstimmung mit Pestalozzis Ideen lernten z.B. in der Schweiz die Mädchen bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein die grundlegenden Techniken des Nähens, Flickens, Strickens usf. in einer speziellen Schule, die man „Arbeitsschule“ nannte. Und in der „Haushaltsschule“ lernten sie nicht nur kochen, sondern auch all das, was zur Führung eines Haushaltes notwendig war. Diese Schulen wurden im 19. Jahrhundert errichtet im Hinblick auf die damaligen Bedürfnisse der künftigen Mütter und Hausfrauen. Ebenso lernten die Knaben die Bearbeitung von Holz und damit die grundlegenden Techniken eines Schreiners. So wurden sie befähigt, einfachere Möbel selber herstellen zu können. Auch war es möglich, in der Schule die Betreuung eines Gemüsegartens zu erlernen.

Der allgemeine Wohlstand und die weit vorangetriebene Industrialisierung haben in unserem Land nun dazu geführt, dass diese Arbeiten nicht mehr nötig sind. Kleider und andere Gebrauchsgegenstände werden kaum mehr geflickt oder selber hergestellt, und für vieles, das man früher in mühsamer Handarbeit herstellte, gibt es heute Maschinen. Deshalb gibt es kaum mehr eine wirtschaftliche Notwendigkeit, den Kindern die alten Arbeitstechniken beizubringen. Man hat daher die Arbeitsschulen abgeschafft, den Haushaltunterricht reduziert und insbesondere den Erwerb irgendwelcher handwerklichen Techniken für Knaben und Mädchen vereinheitlicht.

Geblieben ist ein als „Werken“ benanntes Schulfach. Hier haben es die Lehrer nicht leicht, die Schüler zum Erwerb einer Technik zu bewegen, für die es im Leben des Erwachsenen keine Notwendigkeit gibt. So kann man heute – um ein Beispiel zu machen – ohne weiteres durchs Leben kommen, ohne stricken oder hobeln zu können. Wenn daher heute Knaben und Mädchen dies im Werken lernen, so lernen sie eigentlich nur das Prinzip kennen und erreichen nur gerade die allerersten Fertigkeiten. Man hat ja auch nicht genügend Zeit für wirkliche Gründlichkeit, denn es sollen eben auch noch viele andere Techniken kennen gelernt werden. 

So hat sich die ehemalige Arbeitsschule, die eine wirkliche Grundlage zur Arbeit war, in ein Schulfach „Werken“ verwandelt, wo aber zumeist unnütze Dinge hergestellt werden. Eines der Hauptziele dieses Faches ist die Entfaltung von Kreativität, was an sich erfreulich ist, aber die Entwicklung handwerklicher Kräfte kommt deshalb zu kurz, weil eigentlich keine einzige Technik in ausreichender Gründlichkeit erworben wird.  

Dies alles ist jedoch nicht im Sinne Pestalozzis, denn er möchte durch die handwerkliche Bildung das Kind zur Arbeit erziehen. Er betrachtete die Notwendigkeiten, die sich aus der Sachstruktur einer ernsten Aufgabe ergeben und denen sich der Arbeitende folglich im Interesse des Erfolgs zu fügen hat, gewissermassen als heilsamen Zwang, die Kräfte allseitig anzustrengen, wodurch sie dann auf eine naturgemässe, folglich harmonische Weise entwickelt würden. So fragt es sich denn, was ein Lehrer tun soll, wenn er im Geiste Pestalozzis auch die handwerklichen Fertigkeiten entfalten will.

Ich sehe zwei Möglichkeiten: Einerseits gibt es glücklicherweise in den ärmeren Ländern immer noch ausreichend viele handwerkliche Arbeiten, die den Lebensunterhalt erleichtern, wenn man sie beherrscht. Es ist daher ratsam, genau diese Arbeiten ins Bildungsprogramm aufzunehmen und im Erlernen dieser Arbeiten die handwerklichen Kräfte der Kinder zu entfalten. Und andererseits können durchaus auch Fertigkeiten ins Unterrichtsprogramm aufgenommen werden, die es den Schülern beispielsweise ermöglichen, ihre Freizeit sinnvoll zu gestalten. In diesem Fall ist es aber wichtig, dass man sich auf wenige Fertigkeiten beschränkt, diese aber dafür so gründlich übt, dass eine gewisse Meisterschaft erreicht werden kann und dass damit die Schüler an einen Punkt geführt werden, wo sie die Fertigkeit mit Freude und aus freiem Entschluss auch anwenden können.  

1. 7. Das Prinzip der Nähe

Bei der Entwicklung der geistigen, aber auch der sittlichen Kräfte wurde gezeigt, dass in jedem Fall die Anschauung als Grundlage der Bildung zu gelten hat, d.h. die reale Erfahrung von Gegenständen oder Verhältnissen, die den Sinnen des Kindes zugänglich sind. Nun stellt sich Pestalozzi auch der Frage, welche Gegenstände und Inhalte denn der Anschauung der Kinder vorgesetzt werden sollen. Bei der Beantwortung dieser Frage geht er wieder von der Natur, d.h. von der natürlichen Wahrnehmung aus und stellt fest – was ja wohl nicht zu bezweifeln ist –, dass wir alle Gegenstände mit unseren Sinnen umso besser erfassen können, je näher sie den Sinnesorganen liegen. Für die Qualität der Sinnestätigkeit ist in jedem Fall die örtliche Entfernung von ausschlaggebender Bedeutung. Diese Tatsache macht jeden Menschen zum Mittelpunkt seiner eigenen Welt. Pestalozzi zieht daraus den Schluss, dass die Schulung aller Kräfte und Anlagen somit anhand jener Gegenstände, Sachverhalte und Lebensverhältnisse zu beginnen hat, die in der Nähe des Kindes liegen. Denn Pestalozzi ist überzeugt, dass grundsätzlich jede Umwelt geeignet ist, im Kinde die Sinnestätigkeit, das Anschauen, Denken und Urteilen anzuregen und zu beleben, aber auch seine physischen und sittlichen Kräfte herauszufordern. Dabei ist es allerdings die Aufgabe der Erzieher – Eltern und Lehrer –, die jeweilige Umwelt, in der das Kind lebt, für die physische, intellektuelle und moralische Entwicklung bewusst zu nutzen. Geschieht dies, dann führt diese Bildung in den nächsten Verhältnissen den jungen Menschen schliesslich zu einer solchen Verbindung mit seiner eigenen Lebenswelt, dass er sich für sie verantwortlich fühlt und auch fähig wird, sich darin bei der Bewältigung der anfallenden Aufgaben zu bewähren.

Um diesen Gedanken Pestalozzis  noch besser zu verstehen, ist es hilfreich, sich den Unterschied zwischen formaler Bildung und materialer Bildung zu vergegenwärtigen:

• Bei der formalen Bildung geht es um die allgemeine Entwicklung der menschlichen Fertigkeiten: denken können, sich etwas merken können, beobachten können, sich ausdrücken können, sich bewegen können, die Körperkraft angemessen einsetzen können, sich in einer neuen Situation zurechtfinden können, Konflikte lösen können usw.

• Bei der materialen Bildung geht es um den Erwerb von ganz bestimmtem Wissen und ganz bestimmten Fertigkeiten. Es hat keinen Sinn, diese hier aufzuzählen, denn das würde Bücher füllen. Im Allgemeinen sind die Ziele der materialen Bildung in den Lehrplänen aufgeführt.

Nach Pestalozzi ist der Anspruch nach formaler Bildung zu allen Zeiten und in allen geographischen Orten gleich: Im Bereiche der intellektuellen Entwicklung geht es stets um die Entfaltung des Denkvermögens, der Vorstellungskraft, des Gedächtnisses, der Urteilskraft und der Sprachfertigkeit. Im Bereiche der sittlichen Entwicklung geht es immer um die Entfaltung der grundlegenden Herzenskräfte, und im Bereich der physischen Entwicklung ist das Ziel immer die Entfaltung von physischer Kraft, Geschicklichkeit und Gewandtheit.

Aber die materialen Inhalte der Bildung – die bestimmten Kenntnisse und Fertigkeiten – sind dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen und daher von Ort zu Ort, aber auch von Zeit zu Zeit verschieden.

Mit Pestalozzis Forderung nach einer Bildung in den nächsten Verhältnissen kann somit beides erreicht werden: Es lassen sich die menschlichen Kräfte und Anlagen nach unveränderlichen Gesetzmässigkeiten bei allen Menschen gleich entfalten, aber dies geschieht anhand von konkreten Anschauungs-Gegenständen und Lebensverhältnissen, die dem einzelnen Individuum angemessen sind. Oder mit andern Worten: Das Einmalige, Unverwechselbare der individuellen Lebenslage wird zum Mittel, um das Allgemeine und bei allen Menschen Gleiche zu entwickeln. Oder anders gesagt: Die materiale Bildung steht im Dienste der formalen Bildung.

Ein Lehrer, der diesen Zusammenhang verstanden hat, unterrichtet vollständig anders als einer, dem Pestalozzis Anliegen fremd geblieben ist. Man sieht sofort, ob ein Lehrer bloss das Erreichen eines im Lehrplan festgelegten Lernzieles anstrebt und sich dann zufrieden gibt, wenn z.B. ein bestimmtes Wissen gedächtnismässig erworben wurde, oder ob er sich in jeder Sekunde bewusst ist, dass der Stoff, womit sich die Schüler gerade befassen, immer dem höheren Zweck der Entfaltung der Menschlichkeit dient. In diesem Falle ist ihm nicht bloss das messbare Lernergebnis wichtig – wichtiger ist ihm der Weg, auf dem es erreicht wurde. Er nimmt die Fragen der Schüler, die während der Behandlung eines Themas entstehen, ernst und geht mit Einfühlung darauf ein. Er achtet bei allem auf Sorgfalt, auf Klarheit im Denken, auf gegenseitige Rücksichtnahme, auf ästhetische Gestaltung. Er ergreift jede Gelegenheit, den Stoff so zu behandeln, dass die Grundkräfte in einer allgemein bildenden Weise in Tätigkeit sind. Geschieht dies, so macht es ihn auch nicht mutlos, wenn er feststellen muss, dass die Schüler zumeist alles konkrete Wissen, das sie einmal erworben haben, allmählich wieder vergessen. Die Kräfte, die beim Erwerb des Wissens entfaltet wurden, bleiben entwickelt und stehen anderen Aufgaben in gestärkter Weise zur Verfügung. Dieser Zusammenhang findet in einem geflügelten Wort seinen prägnanten Ausdruck, nämlich:

Bildung ist das, was bleibt, wenn man alles vergessen hat.

Selbstverständlich ist Pestalozzi nicht der Ansicht, dass die Bildung bei der Auseinandersetzung mit den nächsten Verhältnissen stehen bleiben soll. Aber die individuelle Lebenswelt jedes Menschen muss der Ausgangspunkt seiner Bildung sein und lange bleiben, damit die Erweiterung seines Gesichtskreises ein tragfähiges Fundament erhält.

In gewissen Ländern West-Europas hat in den letzten Jahrzehnten eine Bildungsreform stattgefunden, die sich zum Ziele setzte, die kleinen Dorf-Schulen aufzuheben und die Kinder mit Autobussen in grössere Schulzentren – bis zu 4000 Schülern – zu führen. Dahinter stand die Absicht, allen Schülern eine gleiche und gleich gute Ausbildung ermöglichen zu können. Von Pestalozzis Erziehungslehre aus betrachtet, ist diese Tendenz ein Fehlgriff, denn der heranwachsende Mensch wird dadurch entwurzelt, und die Bildung in den nächsten Verhältnissen wird verunmöglicht. Zudem ist es in so grossen Schulen nicht mehr in gleicher Weise möglich, auf jedes einzelne Kind einzugehen und es ganz in seiner Individualität zu erfassen, wie dies Pestalozzi fordert. Man strebte bei diesen Reformen offensichtlich nach dem Ideal der Gleichheit, aber man hatte zu wenig erkannt, dass das allen Menschen Gleiche nicht in den konkreten Unterrichts-Stoffen, die bearbeitet werden, liegen muss, sondern in der harmonischen Bildung aller menschlichen Kräfte und Anlagen. Dass sich aber die Natur des Menschen immer wieder ihr Recht zu verschaffen versteht, erkennt man darin, dass heute in einzelnen Ländern die kleinen Dorfschulen teilweise wieder neu eingerichtet werden.

1. 8. Das Prinzip der Lückenlosigkeit

Wie gezeigt, entwickeln sich die drei Grundkräfte nach eigenen Gesetzmässigkeiten. Das darf aber die Tatsache nicht verdecken, dass es daneben auch Gesetzmässigkeiten gibt, die in allen drei Bereichen gleichermassen gültig sind. Erwähnt wurde bereits die Bildung in den nächsten Verhältnissen, eine Forderung, die für die Entwicklung aller Grundkräfte (Kopf, Herz, Hand) gültig ist.

Auch das Prinzip der Lückenlosigkeit gilt in allen drei Bereichen. Mit der Forderung nach Lückenlosigkeit in der Bildung drückt Pestalozzi seine Überzeugung aus, dass die Bildung nur insofern naturgemäss ist, als sich alles Neue auf überzeugende Weise an das bisherige Fundament anschliesst. Pestalozzi verwendet dazu das Bild des Baumes: Aus der Wurzel hebt sich der Stamm empor, aus ihm entfalten sich die Äste, aus ihnen spriessen die Zweige und aus ihnen Blätter, Blüten und Früchte. Ebenso soll der gesamte Bildungsbestand eines Menschen einen in sich geschlossenen, aber nach aussen hin offenen Organismus bilden. Eins soll sich organisch ans andere anschliessen. So wie auch ein junger Baum immer ein ganzes Wesen ist und nie ein halber Baum, ebenso muss auch ein junger Mensch auf jeder Stufe seiner Entwicklung vollendet und nicht erst ein halber Mensch sein. Und so wie die Natur selbst keine Sprünge macht, ebenso sollen in der Bildung des Menschen keine Lücken entstehen. Jede neue Erfahrung, jede neue Erkenntnis, jede neue Fertigkeit soll sich mit dem, was schon vom Kind erfasst und begriffen worden ist, organisch verbinden.

Ich verdeutliche diesen Gedanken anhand eines Beispiels, wo gegen das Prinzip der Lückenlosigkeit sehr massiv verstossen wurde: Im Juli 1969 (die Schüler waren in den Sommerferien) landeten amerikanische Astronauten auf dem Mond. Einzelne meiner Schüler hatten das am Bildschirm des Fernsehens verfolgt, und am ersten Tag nach den Ferien erzählten sie mit Begeisterung von diesem gewaltigen Ereignis. Der Zweitklässler Konrad wusste davon zu berichten, wie die Astronauten aus ihrer Fähre ausstiegen, eigenartige Sprünge vollführten und ihre Fussabdrücke in der staubigen Mondlandschaft hinterliessen. In einer der nächsten Stunden (Fach: Sachunterricht) wählte ich als Thema den Mond und liess die Schüler zuerst erzählen, was sie vom Mond wissen und wie sie ihn sich vorstellen. Als ich Konrad fragte, wie gross der Mond wohl sei, zeigte er es mit den Händen und bestätigte mir, der Mond sei etwa so gross wie ein Fussball. Gefragt, wie weit weg er von uns wohl sei, nannte er die Strecke bis zu einem etwa 1 km weit entfernten Gehöft. Seine Antworten entsprachen den Vorstellungen, wie man sie oft bei Kindern im Kindergartenalter antrifft, Konrad war also in seiner Entwicklung leicht zurückgeblieben. Und nun also verfolgte er am Bildschirm die Landung von Menschen auf dem Mond. Was er da sah und auch im Unterricht erzählte, hatte folglich nicht das Geringste zu tun mit seinen Vorstellungen vom Mond, d.h. er konnte die neue Erfahrung nicht mit seinen Vorstellungen vom Mond in Übereinstimmung bringen. Zwei Realitäten standen in seinem Erleben unverbunden nebeneinander.

Um Pestalozzis Anliegen einer lückenlosen Bildung verständlich zu machen, werfen wir am besten kurz einen Blick in die Denkpsychologie. Sie kann nachweisen, dass die Begriffe nur dann ein sachgemässes Denken und Sprechen ermöglichen, wenn sie nicht in einem beliebigen, unsystematischen Nebeneinander in unserem Inneren bereit liegen, sondern miteinander in sinnvoller Weise zu einem komplexen Geflecht verbunden sind. Dieses Geflecht widerspiegelt mögliche Verwandtschaften, Gegensätze, Abhängigkeiten, logische Verknüpfungen jener Sachverhalte, die in den jeweiligen Begriffen enthalten sind. Was sachlich in irgendeiner Weise zusammengehört, ist auch in unserem Bewusstsein in entsprechender Weise verknüpft und gruppiert. Eine Gruppe von Begriffen, die in sich einen sinnvollen Zusammenhang bilden, bezeichnet man als kognitive Struktur. Wenn nun Pestalozzi Lückenlosigkeit in der Bildung fordert, so geht es – modern ausgedrückt – darum, dass sich der Lehrer um einen sachgemässen Aufbau von kognitiven Strukturen im Bewusstsein der Schüler bemüht.

Was bedeutet dies ganz praktisch für den Schulunterricht? Am einfachsten lässt es sich aufzeigen im Bereiche der Mathematik. Wer nicht über gefestigte Zahlbegriffe verfügt, wird in der Arithmetik auf jeder Stufe scheitern. Wer die Addition nicht begriffen hat, wird die Multiplikation nicht verstehen. Wer das Potenzieren nicht beherrscht, wird nicht Wurzeln ziehen können. Das sind natürlich sehr grobschlächtige Beispiele. Aber der aufmerksame Lehrer sieht solche Zusammenhänge in jeder Mathematiklektion und ist entsprechend dafür besorgt, dass das mathematische Können solide aufgebaut wird, so wie man bei einem Hausbau von der Errichtung eines starken Fundaments ausgeht und ein oberes Stockwerk nur aufbaut, wenn man sich vergewissert hat, dass es die unteren zu tragen vermögen. Es dürfte weltweit nicht nur Hunderttausende, sondern Millionen von Schülern geben, die nur darum in den höheren Klassenstufen in der Mathematik versagen, weil sie auf tieferen Stufen gewisse Zusammenhänge nicht verstanden und gewisse Fertigkeiten nicht erworben haben. Viele von ihnen haben den berühmten Satz des Lehrers in den Ohren: „Ich kann nicht auf dich warten, ich habe eine ganze Klasse zu unterrichten und muss weiterfahren.“

Selbstverständlich muss auf Lückenlosigkeit nicht bloss in der Mathematik, sondern in jedem Schulfach geachtet werden. Die Devise lautet: Vom Einfachen zum Schwierigeren, vom Nahen zum Fernen, vom Konkreten (Anschaulichen) zum Abstrakten (Gedachten).

Besonders schwierig einzulösen ist die Forderung nach Lückenlosigkeit im Geschichtsunterricht, weil man eigentlich keinen geschichtlichen Vorgang richtig verstehen kann, wenn man nicht auch die vorausgehende Situation kennt. Aus diesem Grund beginnt in vielen Schulen der systematische Geschichtsunterricht mit der Urgeschichte, mit dem Resultat, dass die Schüler – wegen Zeitmangel – schliesslich von neuerer Geschichte kaum mehr etwas hören. Man kommt daher im Geschichtsunterricht nicht darum herum, gewisse Epochen sehr summarisch zu behandeln und nur gerade jene Fakten darzustellen, die zum Verständnis späterer Epochen nötig sind.

Gerade die Problematik des Geschichtsunterrichts zeigt, dass man Pestalozzis Forderung nach Lückenlosigkeit gründlich missverstehen könnte: nämlich als Forderung, in allen Fächern ein lückenloses Wissen aufzubauen. Dies ist nicht nur unmöglich erreichbar, sondern es ist auch nicht wünschbar. Niemand wäre vehementer gegen ein sinnloses Anhäufen von Wissen gewesen als Pestalozzi. Beim Prinzip der Lückenlosigkeit geht es nicht um Stoff-Fülle, es geht vielmehr um die grundsätzliche Beachtung der hier beschriebenen Stufengänge und um die grundlegenden methodischen Forderungen, dass man vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum Komplizierten, vom Nahen zum Fernen, vom Konkreten zum Abstrakten und von der Entfaltung der Kräfte zur Anwendung der Kräfte schreiten muss, wenn wirkliche Bildung stattfinden soll. Dies alles erfordert, dass man dem Kind als Lehrer für jeden Entwicklungsschritt Zeit zum Verweilen lässt, dass es in Musse lernen kann. Nichts ist schädlicher, als in kurzer Zeit viel erreichen zu wollen. Pestalozzi hat klar erkannt, dass eben gerade dadurch Lücken entstehen und damit das Wissen und Können oberflächlich bleibt.

1. 9. Individualisieren

Blicken wir nun auf die Entwicklungsgesetzmässigkeiten der drei Grundkräfte zurück, so wird in allen drei Bereichen deutlich, dass sich ein Bildungserfolg nur einstellt durch das Zusammenspiel zwischen dem, was im Kind gegeben ist (Kräfte und Anlagen), und den Einwirkungen des Lehrers. Im sittlichen Bereich ist es vor allem das sittliche Leben des Erziehers selbst, im intellektuellen Bereich ist es vorwiegend seine Führung durch die Sprache, und im handwerklichen Bereich ist es das vorbildhafte Vormachen und die Kenntnis bestimmter Techniken, womit der erziehende Mensch dem Bestreben der kindlichen Kräfte nach ihrer Entwicklung entgegenkommt.

Nun gibt es aber für den Erzieher nicht nur das Kind an sich, sondern immer auch das ganz bestimmte Kind, das sich von den andern Kindern in mancherlei Hinsicht unterscheidet. Zwar ist das letzte Ziel der Erziehung für alle Menschen gleich – nämlich die Ausbildung der Menschlichkeit –, aber im konkreten Lebensvollzug ist dies doch wieder bei jedem Menschen anders. Der Lehrer darf daher nicht bloss das Wesentliche des allgemeinen Menschseins erfassen, sondern er muss immer auch jedes Kind in seiner unverwechselbaren Eigenart erkennen und entsprechend fördern, d.h. er muss fähig und bereit sein, ganz auf die Individualität des Kindes einzugehen. Dementsprechend fordert Pestalozzi, „dass in dem Menschen, dem viel gegeben, auch viel geweckt, und in dem, dem wenig gegeben, weniger erweckt werden muss.“ (PSW 6, 490) Konsequenterweise lehnt er es denn auch ab, ein Kind mit einem anderen zu vergleichen. Keines soll sich in seiner Entwicklungsanstrengung an einem andern, sondern immer nur an seinen eigenen Möglichkeiten messen. Der Lehrer soll die Tatsache anerkennen, dass die Gaben der Natur unterschiedlich verteilt sind und daher jeder Mensch verpflichtet ist, seine Anlagen gemäss seinen Möglichkeiten auszuschöpfen und sie dadurch der Gemeinschaft dienstbar zu machen.

Es ist ganz offensichtlich, dass zwei Merkmale des modernen Bildungswesens diesen Grundsätzen widersprechen: erstens die Forderung, dass alle Kinder eines Jahrgangs dieselben Lernziele zu erreichen haben, und zweitens die Leistungsmessung mittels des Notensystems, das zum Vergleichen der Schüler mit den andern zwingt, überdies die schwächeren Schüler zu dauernden Versagern stempelt und schliesslich in den leistungsstarken Schülern die Illusion nährt, sie könnten die Hände in den Schoss legen, sobald sie die am Durchschnitt orientierten Leistungsanforderungen erfüllt haben. Da stellt sich natürlich dem Lehrer, der im Geiste Pestalozzis unterrichten möchte, die Frage, wie er mit diesen beiden Gegebenheiten zurechtkommt.

Was das Notensystem betrifft, so sind die Vorschriften immerhin von Land zu Land verschieden, und so gilt es denn den noch möglichen Freiraum so weit es geht auszunützen. Eine gute Möglichkeit besteht darin, die Noten im Gespräch zwischen Lehrer und Schüler festzulegen und dabei das wirkliche Können und Wissen ins Auge zu fassen und nicht einfach einen Durchschnitt aus ein paar wenigen Leistungstests zu errechnen. Am besten dran sind natürlich private Schulen, die das gängige Notensystem durch etwas ersetzen können, das allen Schülern gerecht wird und nicht die Lernmotivation verfälscht, wie dies beim traditionellen Notensystem geschieht. Bewährt haben sich hier verschiedene Formen von Selbstbeurteilungen, wobei auch dies gelernt werden muss.

Beim zweiten Punkt geht es darum, das Diktat der einheitlichen Lehrplanforderungen aufzuweichen. Das geschieht in zwei Richtungen: Einerseits sollen den schwächeren immer solche Aufgaben gestellt werden, die sie bei gutem Willen noch lösen können. Es ist nicht naturgemäss, ja unmenschlich, einem Kind gegenüber, das eine Sache unmöglich bewältigen kann, unerfüllbare Forderungen zu erheben, nur weil sie in einem Lehrplan oder Lehrbuch festgeschrieben sind. Der Respekt vor dem Kind soll in jedem Fall dem Respekt gegenüber einer Vorschrift weichen, die so oder so nicht zu erfüllen ist.

Einfacher ist es, dafür zu sorgen, dass die leistungsstarken Schüler ihrer Begabung gemäss gefordert und gefördert werden. Es gibt kein einziges Stoffthema, wo nicht vertiefende und erweiternde Aufgaben gestellt werden können. Natürlich sind da Schulen besser dran, die über eine reiche Fachbibliothek verfügen oder ans Internet angeschlossen sind.

Es ist keine Frage: Beide Formen der Rücksichtnahme auf die Individualitäten der Schüler erfordern ein erhöhtes Engagement des Lehrers. Er wird dafür aber auch belohnt durch eine angenehme Lernatmosphäre und lernwillige Schüler. Insgesamt geht es darum, einen individualisierenden Unterricht zu gestalten. Didaktisch wird dies umgesetzt durch sog. innere Differenzierung, was bedeutet:

• nicht von allen Schülern dasselbe verlangen

• individuelles Lerntempo ermöglichen

• in Kleingruppen und mit einzelnen Schülern üben

• individuelle Interessen aufgreifen und im Unterricht berücksichtigen

• bei der Notengebung auf die Begabung des Schülers Rücksicht nehmen

• Mitbestimmungsrecht der Schüler bei der Wahl von Stoffen und Lehrmitteln

• Ergänzung der Notenzeugnisse durch ausführliche schriftliche Berichte

2. Die Voraussetzungen beim Lehrer

Wer mit den Problemen des Schulunterrichts vertraut ist, kommt nicht um die Einsicht herum, dass schliesslich die Qualität der Bildung sehr zentral vom einzelnen Lehrer abhängt. Das ist eine ernüchternde Tatsache, die viele Bildungswissenschafter und Bildungspolitiker irritiert. Man versucht, diesem Problem dadurch zu begegnen (und damit den Bildungserfolg zu garantieren), dass auf der einen Seite die Bildungsverwaltung möglichst klare Bildungsziele vorgibt, die Lehrmittel bereit stellt und die Methoden vorschreibt und auf der andern Seite die Lehrer zunehmend stärker kontrolliert. Es ist nicht zu bestreiten, dass damit gewisse beschränkte Erfolge erzielt werden können, aber eine fundamentale Steigerung der Bildungsqualität ist mit diesen Massnahmen nicht möglich. Damit in einem Klassenzimmer eine wirklich förderliche Lernatmosphäre aufkommen kann, muss sich der Lehrer selber frei von Zwängen fühlen und das gesamte Bildungsgeschehen als selbstverantwortlicher Gestalter bestimmen können. Nur freie Menschen können jenen Geist aufleben lassen, der wahre Bildung ermöglicht, und nur freie Menschen sind in der Lage, in der erforderlichen Weise auf die Individualitäten der jeweiligen Schüler einzugehen und den Erfordernissen des jeweiligen Augenblicks gerecht zu werden.

Damit kommt man aber auch nicht um die Feststellung herum, dass nicht alle Menschen geeignet sind, den Beruf des Lehrers auszuüben. In den europäischen Ländern scheint sich die Bildungspolitik darin einig zu sein, dass unter der Voraussetzung einer mindestens durchschnittlichen Intelligenz jedem Menschen in einem Bildungsgang an einer Fachhochschule das nötige Rüstzeug vermittelt werden kann, um ihn zur Ausübung des Lehrberufes zu befähigen. Ich teile diese Ansicht nicht. Meines Erachtens sind wesentliche Eigenschaften, über die ein Lehrer verfügen muss und die ihn auch befähigen, seinen Freiraum verantwortungsbewusst zu nutzen, als blosser Wissensstoff, wie ihn die heutigen Fachhochschulen vermitteln, nicht zu erwerben. So braucht es zum Beispiel, um wirklich gut zu unterrichten und nachhaltig zu erziehen, seitens des Lehrers eine gehörige Dosis Idealismus, d.h. eine ethische Gesinnung, die in jedem Fall das übersteigt, was eine Fachhochschule als Wissen vermitteln und eine vorgesetzte Stelle in einem Pflichtenheft von einem Angestellten verlangen und nachprüfen kann. Darüber hinaus gibt es unzweifelhaft gewisse Charaktereigenschaften, deren Vorhandensein den Berufserfolg entweder begünstigt oder aber hindert. Dementsprechend wäre die Bildungsverwaltung eines Landes gut beraten, wenn sie auf die Auswahl der Lehrkräfte ebenso viel Sorgfalt verwenden würde wie auf die Konzipierung von Ausbildungsprogrammen.

Ich versuche in diesem Kapitel jene Voraussetzungen beim Lehrer zu beschreiben, die es ihm optimal ermöglichen, einen Unterricht im Geiste Pestalozzis zu verwirklichen. Dabei ist mir klar bewusst, dass kein Mensch diese Erfordernisse in einem vollkommenen Masse erfüllen kann. So kann man durchaus ein guter Lehrer sein, wenn man in einer oder mehreren der erwähnten Sparten deutliche Schwächen erkennt. Entscheidend ist, dass man sich der Erfordernisse bewusst ist und immer wieder nach einer Verbesserung der erwähnten Voraussetzungen strebt.

2. 1. Liebe zum Kind

Die moderne Erziehungswissenschaft ist wenig geneigt, diese Grundlage für ein fruchtbares Wirken als Lehrer und Erzieher zu thematisieren. Fast scheint es, als betrachte man die Liebe zum Kind bei allen Menschen als selbstverständlich gegeben oder aber als für den Bildungserfolg nicht von Bedeutung. Zwar werden Auswirkungen der Liebe zum Kind wie etwa „auf das Kind eingehen“ oder „höflicher Umgangston“ zur Forderung erhoben, aber dies sind Verhaltensweisen, die sich zur Not einüben lassen, ohne dass im Lehrer dieses geheimnisvolle Etwas – eben die Liebe zum Kind – lebendig ist. Doch von Pestalozzis Menschenverständnis her lässt sich die Liebe als Grundlage zur Entwicklung sittlicher Kräfte nicht auf moralische Verhaltensweisen reduzieren. Sie ist vielmehr eine seelisch-geistige Gegebenheit, die jenseits jeder aktuellen Situation liegt, also auch lebendig bleibt, wenn im Moment kein zwischenmenschlicher Kontakt vorhanden ist. Die Liebe nährt jederzeit das Verantwortungsbewusstsein, das Einfühlungsvermögen, den Arbeitswillen, die Selbstkritik sowie die Bereitschaft, Schwierigkeiten anzugehen und zu überwinden.

Dabei sind zwei Ausprägungen der Liebe zu unterscheiden: die Liebe zum Kind bzw. zu Kindern schlechthin einerseits und die Liebe zum einzelnen Kind andererseits.

Um allen Missverständnissen vorzubeugen: Die Liebe zu den Kindern, die hier diskutiert werden soll, hat nichts mit Erotik zu tun. Es geht vielmehr darum, dass der Lehrer als Mensch sich offen fühlt für das kindliche Wesen an sich. Dies ist vergleichbar mit der Haltung eines Menschen, der sich faszinieren lässt durch das Blühen einer Feldblume und dabei staunend und sinnend stehen bleibt, wogegen andere achtlos vorübergehen. Der kinderliebende Lehrer lässt sich ergreifen von der Spontaneität des aufbrechenden Lebens in einem Kinde, von seiner Phantasie und Kreativität, die sich immer wieder überraschend zeigen, vom Walten einer geheimnisvollen Entwicklungskraft, ja vom Geheimnis des Lebens selbst, das sich in jedem Kind auf immer neue Weise offenbart. Kinder können daher einen solchen Lehrer auch nie langweilen. Im tiefsten fühlt er sich mit dem kindlichen Wesen verwandt, und darum stellt er sich denn auch immer auf die Seite des Kindes, wenn die Kindlichkeit Gefahr läuft, durch rauhe Wirklichkeiten erdrückt zu werden.

Gerade diese Liebe zum Kind macht dann aus dem Lehrer auch einen Kenner der kindlichen Schwächen und Gefährdungen. Seine Liebe ist nicht sentimental, sondern – um mit Pestalozzi zu sprechen – ‚sehend’. Diese sehende Liebe vermag sehr wohl zu unterscheiden zwischen echter kindlicher Naivität und raffinierter Koketterie. Sie kennt den Unterschied zwischen Eigensinn, der immer dort in Erscheinung tritt, wo jemand etwas Erforderliches verweigern oder sich einen Vorteil auf Kosten der andern ergattern will, und Eigenständigkeit oder Eigenwille, der ein Ausdruck des Wesenskerns eines Menschen ist. Ein liebender Lehrer hält die Überreiztheit der Schüler nicht für Lebendigkeit, und Bluff, Pfusch und billige Nachahmung nicht für Kreativität. Ebenso wenig verwechselt er vorlautes Wesen, Geltungsdrang und Altklugheit mit Selbstbewusstsein und gesundem Selbstwertgefühl. Und schliesslich deutet er Frechheit und ungehobeltes Wesen nicht fälschlich als Ehrlichkeit und Offenheit und die Angst, sich auf etwas Neues einzulassen, nicht als Charakterstärke.

Wie bereits erwähnt, lebt im erfolgreichen Lehrer nicht bloss diese Liebe zum Kind im Allgemeinen, sondern wird immer auch konkret als Liebe zum jeweils einzelnen Kind. Daraus erwachsen im Lehrer das Bedürfnis und die Fähigkeit, das Kind als Individualität, d.h. als einmalige, unwiederholbare Persönlichkeit zu verstehen. Zwar ist es notwendig, sich für die Leistungen jedes Kindes zu interessieren, aber der liebende Lehrer bleibt dabei nicht stehen, sondern er will jeden Schüler als Person wahrnehmen und lernen, ihn so zu sehen, wie er wirklich ist. Das gelingt nur dann, wenn man ihn als Menschen annimmt und liebt und sich für seine Eigenart, seine Lebensverhältnisse, seine Interessen und Neigungen, seine Begabungen, seinen Entwicklungsstand, sein Denken und Fühlen, seine Schwächen und Schwierigkeiten interessiert. Dies alles gehört zu dem, was Pestalozzi mit ‚sehender Liebe’ meint. Diese umfassende Wahrnehmung des Kindes befähigt den Lehrer, sich ins Kind einzufühlen, ihm mit Verständnis zu begegnen und ihm bei seinen Schwierigkeiten helfend beizustehen anstatt – wie dies leider zu oft geschieht – ihm strafend entgegenzutreten.

In diesem Zusammenhang wird oft eingewendet, es sei einem Lehrer unmöglich zuzumuten, alle Schüler gleich gern zu haben, da auch er den Gefühlen von Sympathie und Antipathie unterworfen sei. Dem ist grundsätzlich nicht zu widersprechen, denn wir sind keine Übermenschen. Erfahrungsgemäss treten aber die Gefühle von Sympathie und Antipathie dann stark in den Hintergrund, wenn es gelingt, einen Menschen – so wie er einem gerade entgegentritt – wirklich zu verstehen. Zu fragen ist allerdings, was geschehen soll, damit das Verständnis für einen Menschen wächst. Ich bin überzeugt, dass das offene Gespräch eine der wesentlichsten Voraussetzungen dafür ist. Insofern ist die Kunst der Gesprächsführung, wie sie uns zum Beispiel Thomas Gordon lehrt (siehe das spätere Kapitel über Konfliktlösung), für einen Lehrer von grosser Bedeutung. Wer es wirklich versteht, einfühlend zuzuhören, wird spüren, dass auch die Zuneigung zu dem Menschen wächst, der sich ihm öffnet.

In der Regel wird Liebe erwidert. Ein Lehrer, der seine Schüler liebt, wird von ihnen geliebt. Je jünger die Kinder sind, desto eher sind sie bereit, sich dem Lehrer zuliebe anzustrengen. Natürlich ist es nicht das Ziel, dass die Schüler dem Lehrer zuliebe gut lernen; sie sollen sich schliesslich für etwas einsetzen, weil sie aus Einsicht richtig finden oder einfach darum, weil sie es selber lohnend und interessant finden. Aber bei jüngeren Kindern ist es eine sehr menschliche Lernmotivation, wenn sie mit ihrem Fleiss und ihrer Anstrengung die Liebe des Lehrers gewinnen oder – noch besser – erwidern wollen. Dabei erwerben sie viele gute Gewohnheiten, sie entwickeln Interesse am Stoff und Liebe zur sorgfältigen Arbeit, und all dies bleibt auch später, wenn sie dies alles nicht mehr ihrem Lehrer zuliebe, sondern aus eigenständigen Motiven heraus tun.

Zum Abschluss dieses Kapitels über die Liebe des Lehrers zum Kinde gestatte ich mir, Pestalozzi zu zitieren. Die Textpassage stammt aus der letzten Fassung seines Romans ‚Lienhard und Gertrud’, wo er den Lehrer Glülphi charakterisiert, nachdem dieser das Wesen des naturgemässen Unterrichtens bei der Mutter Gertrud kennen gelernt hat: „Er vergass schon morgen, sobald er in seine Schule hineintrat, seinen Traum, die Welt und alles Dichten und Trachten nach Welt- und Volksverbesserung. Er war ganz wieder mit Leib und Seele der Schulmeister, der nur den Augenblick vor sich sah, indem er jetzt als Vater und Lehrer in der Mitte seiner Kinder dastand. Er lebte ganz in diesem Augenblick der Gegenwart. Die Vergangenheit war gleichsam eben wie der Traum der Zukunft, der die Nacht vorher seine ganze Seele erfüllte, verschwunden. Er sah jetzt wieder nur seine Kinder. Ihr Dasein verschlang ihn jetzt in diesen Pflichtstunden seines Lebens, wie wenn ausser seinen Kindern neben ihm keine Welt wäre. O, könnte ich doch die Kraft seines jetzigen Schulmeisterlebens schildern, wie sie wirklich war! Sie bestand wesentlich im wachsenden Festhalten seiner Aufmerksamkeit auf jedes einzelne Kind, und zwischen hinein werfe ich noch das Wort: Wahre Menschensorge ist individuell; Götter mögen das Ganze, Götter mögen die Welt besorgen; der Menschen Sorge für den Menschen ist Individualsorge, und das Christentum ist Heiligung dieser Individualsorge, indem es den einzelnen Menschen als einzelnen, ohne alles Begleit und ohne Zugabe, in die Arme seines Vaters hinführt und dem Herzen seines Erlösers nahe bringt. – Glülphi sah jetzt nicht mehr den Haufen seiner Kinder. Dieser Haufen, sowie er zusammen dastand, war jetzt nichts mehr für ihn. Jedes Kind stand einzeln vor ihm, und er lebte, wenn er’s erblickte oder wenn er nur an dasselbe dachte, so ganz in ihm, wie wenn sonst kein anderes neben ihm da wäre. Aber es war auch kein einziges, das er nicht also ins Auge fasste, wenn er es erblickte oder an es dachte.

So weit hatte sich der Mann in seinem Schulmeisterdienst zu der Mutterkraft erhoben, mit welcher das edelste Weib in dem Augenblick, wenn es seinen Säugling an die Brust legt, nicht denkt, dass es noch ein anderes Kind habe, aber dann hinwieder, wenn sein Bruder auch nur mit einem kleinen Schmerz am Finger zu ihr hinspringt, den Säugling beiseits legt und nicht mehr an ihn denkt, bis es den Finger des Bruders mit mütterlicher Zartheit verbunden und er dankend und zufrieden wieder von ihr wegspringt. – Also trug er die Kinder seiner Schule alle in seinem Herzen. Dadurch aber kam er auch dahin, dass er Tag für Tag die Stufe, auf der jedes derselben in seinem Unterricht stand, genau kannte. Er sah mit jedem Tag tiefer in das Herz eines jeden, und kannte mit jedem Tag mehr all ihr Dichten und Trachten ...“ (PSW 6, 515).

2. 2. Vertrautheit mit dem Weltbild des Kindes

Wer sich in die Denk- und Anschauungsweise von Kindern einlässt, wird bald bemerken, dass sich diese wesentlich von jenen der Erwachsenen unterscheidet. Dieser Sachverhalt wird breit abgehandelt in zahllosen entwicklungspsychologischen Publikationen, weshalb ich mich hier mit ein paar wenigen Feststellungen, die mir in besonderer Weise für die Schulpraxis von Bedeutung scheinen, begnüge.

Je jünger Kinder sind, desto mehr leben sie in einer magischen Bilderwelt. Ganz kleine Kinder können mit der Unterscheidung ‚lebendig – tot’ nur wenig anfangen, denn eigentlich halten sie alles für belebt. Sie sprechen daher auch ganz selbstverständlich zu den Dingen, im Glauben, von ihnen verstanden zu werden. Ohne Mühe folgen sie der Erzählung von Märchen, in denen Dinge und Lebewesen verzaubert und verwandelt und in denen Raum und Zeit mühelos überwunden werden, und die Existenz von geheimnisvollen Zauberwelten, von Gnomen, Elfen, Feen und andern Wunderwesen wird ganz selbstverständlich akzeptiert. Der einfühlsame Lehrer von Kindergarten- und Unterstufen-Schülern kommt diesem Erleben entgegen, indem er diese Märchen- und Bilderwelt in seinen Sprach-, Zeichen- und Werkunterricht einbezieht und gut ausgewählte (oder selber geschriebene) Geschichten immer wieder dazu benutzt, um durch diese Symbolwelt grundlegende moralische Werte bildhaft zu vermitteln.

Auf besonders eindrückliche Weise unterscheidet sich das Naturverständnis der Kinder von jenem der Erwachsenen. Der Erwachsene versucht in der Regel die natürlichen Vorgänge zu verstehen, indem er nach den wirkenden Ursachen sucht. Fragt man einen Erwachsenen, weshalb es regnet, erinnert er an die Kondensation von Wasser, beruhend auf feuchter Luft, die sich abkühlt. Das heisst: Das Regnen ist die Wirkung, die Kondensation die Ursache – das Phänomen ist kausal erklärt.

Anders das Unterstufenkind. Es hat noch keinen Sinn für Kausalität. Gefragt, weshalb es regne oder weshalb der Mond zu Zeiten bloss halb voll sei, sucht es nicht nach den Ursachen, sondern nach dem Sinn und Zweck. Es versteht die Frage „warum“ im Sinne von „wozu“, es denkt nicht kausal, sondern final. Aufschlussreich sind in diesem Zusammenhang die Antworten auf Fragen, die einer meiner Lehrer-Studenten einigen Erstklässlern über verschiedene Naturerscheinungen vorgelegt hat:

Manuela wird gefragt, weshalb es wohl Voll- und Halbmond gibt, und antwortet: „Vielleicht wegen des Wetters. Wenn es schön ist, dann gibt es einen Vollmond, und wenn es nicht so schön ist, dann gibt es einen Halbmond.“ Das ist kindliche Logik, denn das Schöne ist Ausdruck des Vollkommenen, und das Wüste gehört zur Halbheit. Der Mond ist zudem nichts Fremdes in weiter Ferne, sondern ein Spielball, dessen Grösse sich leicht mit den Händen angeben lässt, und die Sonne ist, weil sie eben heller scheint, etwas grösser.  

Die Frage, die manchen Erwachsenen verlegen machen könnte, nämlich, weshalb der Himmel blau sei, ist vom fragenden Studenten kausal verstanden: Ihn interessieren die Ursachen. Das Kind indessen hat dafür kein Verständnis und grübelt dem Sinn und Zweck dieser Erscheinung nach: „Es ist eigentlich so schön. Wenn das Gras grün ist, sollte eigentlich der Himmel nicht auch noch grün sein. Es ist doch schöner, wenn er blau ist.“ Sibylles Antwort auf dieselbe Frage ist nicht weniger einleuchtend: „Wegen dem Wasser, weil nachher das Wasser herabkommt vom Himmel.“ Und wenn der Erwachsene glaubt, er löse beim Kind auf seine Frage, weshalb es regne, eine physikalische Überlegung aus, täuscht er sich. Das Kind denkt mit aller Selbstverständlichkeit final: „Damit das Zeug wachsen kann, oder so, wenn es gar nie regnen würde, könnte das Zeug ja nicht wachsen, dann könnten wir verhungern.“

Das Wissen um diese entwicklungspsychologischen Zusammenhänge gehört somit zu den Voraussetzungen, die ein Lehrer mitbringen muss, damit er die Kinder – insbesondere die jüngeren – nicht mit seinem wissenschaftlich geschulten Denken überfährt. Man kann dieses Wissen durch das Studium geeigneter Lektüre erwerben, reizvoller und spannender ist es allerdings, wenn man diese Einsichten gewinnt durch die eigenen Erfahrungen, indem man den Kindern immer wieder zuerst zuhört, bevor man sie belehrt.

Der Übergang vom magisch-mythischen Denken zum naturwissenschaftlich orientierten Denken vollzieht sich einerseits nicht bei jedem Kind zur selben Zeit und andererseits auch nicht bei jedem gleich schnell. Dabei kann man oft eine Zwischenstufe zwischen den erwähnten finalen Denken und der streng wissenschaftlichen Kausalität feststellen. Diese Zwischenstufe – oder Vors